作业减负的路径重建：基于课程标准的设计

作者：李学书，范国睿

来源：《基础教育》 2016年第1期

李学书，范国睿

（华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海200062） 摘要：课业减负要求对学生的作业开展系统开发和设计，囊括从技术安排到哲学高度的考察，动员和协调社会、家庭、学校、教师和学生等不同主体，形成学校作业设计的总体框架。鉴于作业已成为课程和教学的生成性延伸，以及重建和提升生命价值的重要内容，作业设计应该以课程标准为依据，实施基于课程标准的作业设计。从而解决作业减负的技术问题和行政问题，克服教师中心的作业和教科书中心的作业的路径依赖的负面影响。在实践中，开展基于课程标准的作业设计还需借鉴已有研究成果，研制作业设计指导框架，增加可操作性。

关键词：作业设计；课业负担：课程标准；路径依赖

中图分类号：G521

文献标识码：A

doi:10.3969/j.issn．1005-2232.2016.01.004

收稿日期：2015-11-12

基金项目：上海市2014年教育科学研究重点课题“立德树人视野下中小学多学科融合美育机制与实践模式研究”（项目批准号：A1410）；教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“大中小德育课程一体化建设研究”（项目标准号：3JZD046）。作者简介：李学书，华东师范大学基础教育改革与发展研究所，教育学部博士后；范国睿，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，教育学系教授。

通讯作者：李学书，E-mail: lixueshu803@126.com

2013年8月22日，教育部公布《小学生减负十条规定》。面对这道减负令，有些人熟视无睹，因为自从新中国成立以来对学生课业负担的讨论就一直在持续，国家颁布减负令也不是头一遭：抱有期待的人们的心情都不会平静，因为这是最严的减负令，或许有新举措。减负就是减去与学生年龄不相称的、不符合教育规律的学习负担，这是社会都认可的，但学生课业负担却成为当代教育的重要特征和顽症。在强烈的“减负”呼声中，一直被视为教学活动的“辅助环节”“补充部分”的作业自然成为社会关注的焦点。作业作为一个充满问题的专业领域，需要将其置于“课程”视域中加以考量，早在杜威的活动课程观中就将作业视为课程本身，是学生在校内外所做的各种课程。新课程理念下的作业变成了学生学习和生活方式，而不再是课堂教学附庸而成为课程动态生长性的延伸，是重建和提升课程意义和生命意义的重要内容。事实证明，作业减负的前提是对作业加以系统开发，借以形成学校课程作业设计的整体框架，形成综合治理格局。而课程标准作为教材编写、教学、评价和命题的依据，无疑成为作业系统设计的基础，基于课程标准的设计能解决作业的技术问题和行政问题，因此必然成为减负的路径依赖。

一、克服传统作业模式的路径依赖，减少作业的盲目性

从来源上讲，我国共有三种作业模式，即教师中心的作业、教科书中心的作业以及基于课程标准的作业。教师中心的作业是教师借助于自己经验性理解和所信奉的理念开展作业布置，而且做定性评价。作业内容和方法主要依赖于教师对知识主观认识，作业的真正目的和目标没有进入专业的视野。这种作业的基本特征集中体现在教师扮演着神圣的角色，成为教育内容的载体，集课程与教学于一身，也是传授知识的工具，其所具有的教育理念左右着作业设计的格局。教师所拥有的经验及其教育理念主宰着学生的发展方向和学习结果。但从历史角度来说，教师中心的作业具有一定的合理性和必然性，毕竟无论是在古代还是今天，教师担当着传道授业解惑使命，他们的言传和身教被社会认可和奉崇，具有很大权威性。但随着知识经济社会的到来，教师中心设计作业失去了它的科学性和现实性。

在我国，真正的教科书则是“废科举，兴学校”以后，西方的教科书则在19世纪三四十年代就问世了，并在不断运用中加以完善，成为学科知识的载体，是学科知识体系的浓缩和再现，是教学内容的组织与呈现，也成为了“支配性的教室资源”，甚至决定该学科80%的课程内容。这样必然成为作业布置的主要依据，决定着作业内容和方法。教科书中心的作业具有封闭性、性和形式化等特征，表现为单一的机械性书面形式。而教师在教科书中心的教学中扮演照本宣科的“教书匠”角色，教科书是教学方案的心脏，成为权威性的教材。在教科书中心的作业中，作业任务只是记诵、感知和理解教科书中的客观知识，学生自然养成死记硬背和机械模仿的习惯，批判、反思和意义建构等能力被泯灭。教科书的影响如此之大以及师生对其极强的依赖性，源于教科书成为解释现实的“模板”，而不是一直可能的假设，因此必须引起我们进行反思。

在“应试教育”的高压下，教师的自我难以维系，从而容易失去质的规定性，作业布置权失控，作业就可能出现“走的太远，却忘记了为什么出发”。也有学者指出很多教师也因其狭隘的专业视野，只能传授较小集团内流行的或个人现行生产的、狭隘的学科“知识”。同时，一些作业时间、内容和形式等方面的以及对学生身心保护措施在法律上成为无法兑现的软约束，形同虚设，加上教科书提供的“现成练习”必然导致教师作业布置的随意性，进而成为“无底洞”，挤占学生探索自然乐趣和发现世间美的时间，成为课业负担。

目前教师中心的作业和教科书中心的作业模式的影响根深蒂固，已经产生了严重的路径依赖，制约着今天作业改革。路径依赖( Path-De-pendence)是指人类社会中的制度变迁或技术演进均有类似于物理学中的惯性，惯性的力量会使人们的选择不断自我强化。一旦人们做了某种选择，就好比走上了一条不归之路，对这种路径产生依赖，并很难轻易走出去。从客观上说，上述两种作业可操作性以及评价效果具有可测量性等特点，减少了教师工作量，强化了教师中心：从主观上讲，教师秉持着陈旧的作业观念以及工作惰性，习惯于采用现成的课本练习题：从深层次说，是利益因素驱使教师对现成路径具有强烈的需求，囿于教学惯习，拒斥新路径的选择，抵制作业改革，路径依赖自然形成。鉴于作业设计和布置是一个系统，是知识与权力的复杂交织，与学科规训和纪律管理有密切关系，必须从技术层次到哲学高度加以考察，整合各方面博弈力量，重新审视作业功能，赋予新内涵，统筹课业负担的各环节，创新作业改革机制，进行综合治理。从技术层面探寻作业改革策略，坚持宣传和推广基于课程标准的作业设计改革。

作业设计原本是工业生产领域中的一个重要概念，即生产劳动过程的设计。通过将生产任务进行分解成作业内容，按适当比例分配给不同作业者，并按生产流程形成的规则或形式将它们组织起来，确保作业过程的协调与总任务的完成。它既涉及技术，又涉及人的社会系统，毕竟当今大多数生产系统都是技术和人的复杂组合体，因此作业设计目标是双重的，即技术性目标和社会性目标。只是后来它被教育领域所借鉴，成为教学的重要组成部分。随着对现代性思维方式的批判，人的因素受到了关注，因此作业的内涵也发生着变化。一般意义上，学生作业设计是应用系统理论、传播学理论和学习理论对构成作业的各要素进行整合、安排和计划的过程，是提高教学质量、作业质量和效率的一项重要工作。让学生通过作业中的做事、思考、合

作来体验学习过程，在“用”中发展思维能力和创新意识，帮助学生接触到丰富的文化、自然和社会科学知识，了解科学的方法。根据作业目标双重性，不难理解学生作业是要求运用不同方式和专业技术手段进行设计，不断提高作业效率。但若仅依赖效率来判断作业的有效性必然导致作业时间的膨胀，从而牺牲他们休息娱乐，直接后果是引起学生厌学，演变成课业负担。作业设计的社会性目标是作业的高满足度，即通过扩大作业范围和拓展内容及形式等手段，尽可能满足学生自我发展的需要。

教师作业设计要基于两个层面：理论基础和方法技术。理论基础要考虑学科、学生和社会，这是教师作业设计的三大基点。方法技术要依据理论基础对作业的各个要素，如作业目标、内容、方法、环境、评价做出安排。因此，无论是作业内容还是作业目标都是一个复杂系统，既是技术层面的操作，更是一个价值层面的澄清与选择。技术层面强调效率，回答作业设计的途径、方法和步骤等问题，易操作成为关注重点。价值层面的作业观念并非不要直接的效果，但更强调持久地培育和保护师生学习能力和自觉，以便持续发展，如方法、习惯、经历、体验、能力等过程因素以及学习态度和情感等非智力因素，这种内在的、长远的学习热情和发展基础的维持和保护需要师生双方特别是教师投入时间、精力和智慧，因此教师的责任意识显得尤为重要。

二、开展基于课程标准的设计，强化作业的目的性

国家无数次出台“减负”，实施行政干预，但学生的负担却出现有增无减的悖论，这说明行政力量难以治愈学生课业负担的顽疾和毒瘤，充其量只能“消肿”，因此只有依靠打“组合拳”，求助于整体推进教育系统改革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出： “减轻学生的课业负担是全社会的责任，、学校、家庭、社会必须共同努力，标本兼治，综合治理。”教育行政部门应该关注教育改革的顶层设计，清理功利性教育目的，实现育人价值的回归。而就作业设计而言，直接规约和指导性的文件是学科课程标准，它是国家课程的载体，承载着国家意志和课程改革理念：它是教育行政人员、学科专家、教师以及社会有关人员博弈的结果，具有广泛的代表性，经教育部颁布以及本身的性质等决定了其具有属性和技术内涵：它秉持学生身心的自由、和谐和全面发展为终极目标，凸显人的生命价值和知识的内在价值，是当代作业教育思想的集大成者。因此无论从理论基础、法理和技术视角都应该成为作业设计的依据。国内外出台的指导课程改革文献和减负文献都对作业设计和减负应该坚持的基本精神和要求加以规定。教育部1988年出台的《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》要求， “按教学计划规定作业，不得以做作业作为惩罚学生的手段。”这里“教学计划”是和今天的课程标准具有同一性质的文件。美国《国防部附属中学家庭作业》和英国的全英校长协会代表制定的《中小学家庭作业指导方针》都明确规定学区课程标准所规定教学目标必须成为作业设计的依据。凹

目前作业成为学生负担究其原因是多方面综合作用的结果。从学理上说，传统作业观影响下形成路径依赖是原因之一。传统作业观认为，作业是教师给学生布置的，要求学生在课堂以外的时间完成的任务，其内容选择是为知识巩固和技能的掌握服务。这种作业观表达了作业的强制性和被动性，只有上级给下级或者长辈给晚辈布置任务和工作，排除了作为学习主体的学生以及作为教育活动的参与者的家长设计作业或者三方共商作业的可能性。这种现象的产生是学校教育质量被转嫁到主要责任人教师身上的结果。这种转嫁诱发教师对学生考试成绩的高度关注，加上“教学质量与作业成正比”的错误认识，必然导致作业量的失控。同时，在教育教学管理法规不健全的情况下，基于合法性的作业原则没有形成，教师布置作业权没有上限，只有下限。更有甚者，教师布置的作业能够得到社会认可、学校肯定、家长感激，学生作业布置权因此空前膨胀，甚至泛滥。家长和学生对作业的本质、功能和目的的认识不清，对自己的责任不明确，各自按照自己的理解很率性地采取行动，缺乏默契而一致的协作。家长由于不是专职的教育者，没有受过系统的教育知识和技能培养，对学生作业的指导经验化，存在严重的盲目性。由于望子成龙或望女成凤的作祟，他们要么从市场上购买大量的低值的练习题，给孩子

增加作业，使学生课业负担加重：要么出于对孩子的溺爱，否定教师科学设计的作业，或过度帮助孩子甚至替他们做作业，滋长孩子的依赖性，错失学生体验作业过程中努力的艰辛和收获的喜悦的机会：要么对孩子的作业弃之不问，放任自流，造成作业抄袭，更甚者网上已经出现了有偿帮助学生做假期作业的手和黑色服务。长此以往，学生的诚信意识淡化。因此，增加作业设计意识就是要求教师综合考虑作业各个因素以及影响其效果各个环节，减少盲目性，争取各方面配合和支持，从而营造良好环境，使作业成为学生的生活方式和学习途径。

上世纪80年代以来，各国都开展“基于标准的运动”，在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标准。同时，随着教师专业化程度的不断提高，人们对教师专业发展有了更高要求，教师除了关注教学内容和方法外，还需要关注教育目的和目标的问题。基于这样情形，在第八次课程改革中，基于课程标准的教学成为课程实施新取向。课程标准是对学生在校期间应达到的“三维目标”的阐述，反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求。作业无论是作为教学重要组成部分还是自主学习方式，依据课程标准对其进行系统开发是实现教育目的的重要途径。基于课程标准的作业是要求教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定作业目标、评价、形式、方法和环境营造等一系列设计和实施过程。这种设计模式是对当代知识观和学习观的多元转型呼唤作业观重建的回应，它赋予教师目的感和方向感，尊重个性差异，以最大限度满足学生需求为目的，强调知识的探究和体验式学习。既为作业确立了一定的质量底线，又预留了灵活实施的空间，教师必须像专家一样，在充分研究基础上，整体地、一致地思考作业目的、目标、内容、形式、评价和环境等问题，科用专业权力，作出正确的作业决策。该作业模式的首要特点是指向学生学习质量，用学生做的作业来证明他们在掌握特定的知识、技能和过程方法以及价值观等方面的进步，而仅仅让学生完成作业是不够的。同时，作业目标源于课程标准所规定课程与教学目标，作业评估设计先于实施过程，不是外加于作业过程的一个部分，而且评估涉及作业的各个环节。学生作业的表现信息为下一步的课程与教学设计提供决策依据，是教师了解学生的学习状况，判断教学成功或是否需要改善的重要参考。基于课程标准的作业设计以多元价值观支撑，逐渐成为激活课业减负的“中间因子”，从而构建一种课程、教学与作业良性互动的“生态系统”。

三、研制设计指导框架，确保作业的规范性

当前学生课业负担侵蚀着整个基础教育的健康机体，诋毁着人们心目中的教育形象。豪不夸张的地说，课业压力连着整个教育改革的根，它的失控日益暴露出我国教育和文化的深层次问题。因此国家对此高度重视，三令五申出台减负和文件，开展了运动式的“减负万里行”，目前看来效果不明显。通过比较和反思可以发现，出台的减负仅仅是

“就事论事”的行政命令，缺乏系统的顶层设计，同时也没有减负的明确学理分析和技术措施，因此仅仅形成减负的“一阵风”。就作业负担而言，每个减负令都从教育发展和个人成长高度提出减少甚至取消作业，并规定了作业时间，而对作业目的和性质以及作业减负的学理却只字不提，执行者自然以“应试教育”手段来消解减负效力。而美国上至国家、学区，下至中小学校都有家庭作业，而且内容包括作业目的、时间、内容介绍以及教师、学生、家长的责任和帮助方式等内容。通过对比就有学者提出中国学生作业负担过重的原因之一就是缺乏相关“引导”，这是有道理的。

当下很流行的一种认识是，只要应试教育的观念与尚在，减轻“过重学业负担”就不可能。但这不意味着学校和教师层面无可奈何，为力。恰恰相反，作为“减负”的治本招数，作业设计又属于一线教师专业范畴的必修课。可以通过跨学科和多手段的统筹设计（包括类型平衡、学科平衡以及质与量的控制与总量的控制），展开系统开发。通过基于课程标准的“作业”系统设计，可以有效消解作业与教学关系的异化诱发“空壳课堂”的泛滥，确保学科作业之间整体关联，保证整体时间分配，规避了教师各自设计自己以为学生必须完成的作业，集中到个体身上成为海量作业现象。学科间设计主题统整性作业重视学科内容的整合，强化知识的逻辑整理，可以培养学生综合运用知识解决复杂问题能力。通过作业设计也可以统整作业

各环节，构建完整作业过程，避免作业环节内容缺乏一贯性，重视作业目标、内容、形式、评价和批改等环节整体关联性，从而重构减负的路径依赖。

基于课程标准作业设计首先要注重知识因素的设计。人类在漫长的岁月中积累的知识、技艺和学问等系统知识应该成为作业内容选择的重要视点。教师应该依据挑战性学习目标，精选知识习题，将作业目标建构在学生的“最近发展区”上。宏观上课内作业与课外作业并重，微观上灵活运用书面作业、实践作业、听说作业和表演作业的结合。其次，注重社会因素的设计。关注社会因素的课程设计盛行于上世纪80年代的美国，着眼于使学生掌握社会生活所必要的知识、技术和技能，强调实践活动和社会问题解决能力的培养，因此作业多关注学生的生活世界，让直接经验和间接经验有机结合起来，关注学生的人文精神，发展学生的主体性，多设计主题型作业，点燃学生的创新火花，将作业与解决实际问题结合起来。设计合作型作业培养学生的团队精神，创造人际交往机会，完成作业过程就是培养交流与合作的社交技能过程，是增进师生和生生间的相互理解过程。再次，注重学习者因素的设计。强调以学习者兴趣、需要和经验为核心设计作业，使作业适合学习者。教师可以设计自主型作业和创编型作业，尊重学生个性，引导自主探索，通过作业分层合理设计作业难度和数量，让学生选择自己作业方式并参与到作业设计中来，挖掘学生的内在潜能。

基于课程标准的作业设计要求教师运用强大的专业能力和课程权力自觉，深刻理解课程标准理念和目标，将课程标准提出的各种要求和规范具体化为课堂教学中，并据此来确定作业目标、内容、形式和评价。但从课程标准到教学目标再到作业目标，中间存在着一段比较大的距离，必须经过多重转换。教师必须发挥专业智慧对课程标准进行解构，再结合教材内容和具体教学情境，形成单元作业目标或课时作业目标。这一转化过程难度较大，对教师专业发展要求甚高。但可喜的是，近年来，基于优质教育实践的理念，出于对公共责任呼吁和要求的回应，各地教育行政部门出台相关减负同时，也在研制明确而标准的作业设计指导框架，确保作业改革可靠和有效，实现减负和技术减负的有机结合，并开展了大规模的理论和实践探讨。如上海市黄浦区为了加强各学科作业的解释性，提高作业目标的针对性，实现作业多样性，强化作业行为的规范性，改善作业设计和实施品质，开展了《构建初中数学作业指导框架，提高作业设计和评价品质》的研究课题。

课题组根据《上海市中小学数学课程标准》，结合初中数学的学科特点，从内容、能力、情境三个维度构建作业设计指导框架。为了增强作业的解释性和可操作性，充分、科学、细致地刻画作业品质，方便教师使用和评价，课题组对数学课程标准规定基础型课程内容、初中教学中形成的数学能力以及情境维度所包含的知识范围和问题背景等方面进行详细编码。综合上述三个维度，建立数学作业水平划分方案，并对各个水平进行了赋值，用量化方法描述作业层次，这样增强了作业设计的针对性和适切性，提高了作业指导框架对教师的指导意义，便利了作业的评价。他们认为作业设计首先研究单元课程与教学目标，并据此形成单元作业设计目的和意图，再根据作业设计目的，分解和细化单元教学目标，形成课时教学目标，以便确定课时作业目标、维度、题型等。他们的作业设计基本满足：巩固性，即作业是为了实现教学目标而设计：基础性，即训练基础知识，体现学科知识的基础定位：探究性，即提高学生解决问题能力和培养良好的思维品质：解释性，即通过作业分析和评价，认定和解释学生数学水平。

虹口区教研室开展的《初中学科作业设计指导框架和个案应用研究》的课题，则借鉴了布卢姆认知目标分类修订的二维框架（见表1），从具体到抽象的事实、概念、程序和元认知等四种知识和从低级到高级的记忆、理解、应用、分析、评价和创造等六个认知过程，在根据课程标准对模块课程目标要求，将单元教学内容加以划分，再综合考虑课程目标的其它要素，形成了二维框架作为作业设计的依据。这些研究尽管其科学性和可行性等有待进一步探究，但毋庸置疑的是他们的努力确保了作业与教学的一致性，增加作业的目的性和规范性。

虽然减负的呼声已经引起层面上高度重视，并且呼吁出台一系列制度，如建立中小学课业负担监测和报告制度等，但如何建立问责机构和制度，如何克服“应试教育”和功利教育思想的影响等问题没有根本解决，同时基于课程标准的作业设计配套措施不成熟，相应研究科学性有待进一步考究。学校层面的很多保障措施还不到位，如在课程规划和实施中，如何建立课业评价和学科作业协调制度，如何促进教师基于课程标准作业设计而制定考核和评价机制等：教师层面的传统观念积重难返，一时间转变作业布置方式很难，加之日常教学事务繁重，缺乏充足时间，设计意识不足，存在严重传统作业布置的路径依赖等。因此必须实施基于课程标准的作业设计，克服传统作业不良影响，重构作业减负的路径依赖。就教师而言，应该谋求多种途径提高自身的专业素养，客观认识学生课业负担的危害性，积极开展基于标准作业设计，使之从文本转化成行动：学校应该创造各种条件开展减负理论和实践的研讨，鼓励教师基于课程标准设计作业和推荐运用作业设计框架，必要时将其纳入考核指标：行政部门开展课业与课程标准一致性研究，开发可操作性的指导框架，加强对课业负担监控和问责，营造良好的基于课程标准的作业设计运用条件和氛围。相信在高压下，加强综合治理，学校借助于外部强大的专业引领，从技术层面加强教师作业设计的指导，促进社会、家庭、学校、教师和学生进行广泛协商，达成最大共识，一定能解决课业负担过重的“顽疾”。

（责任编辑：张国霖，李艳）

（责任校对：李艳，姚琳）