基于课程标准的高中地理课例研究结题报告

基于课程标准的高中地理课例研究

单 位： 课题负责人： 课题成员：

课题完成时间：201x年7月至201x年9月

1

摘 要

高中地理课程的发展和课堂教学的研究成果，以及新课程理念的提升最终要落实到教师教学的实践。将课堂作为教师自我教育，谋求发展的一个平台，通过行动研究，构建课例研究为载体的校本研究，针对源于教学工作实际的共同问题，围绕这些问题开展同伴的相互评论，合作学习，在实践中进行行为跟进连续改进过程。使教师在多种教育如短期课程培训、教学观摩和研讨会等等，所学到的知识和技能运用到日常的课堂上。达成教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的变革。

关键词 高中地理 行动研究 课例

2

目 录

摘要………………………………………………………………………………2 一、研究背景……………………………………………………………………4 （一）现实背景……………………………………………………………………4（二）理论依据……………………………………………………………………5 （三）概念界定……………………………………………………………………5 （四）文献综述……………………………………………………………………5二、研究的意义和目的…………………………………………………………6 三、研究思路与方法……………………………………………………………7（一）研究思路……………………………………………………………………7（二）研究方法……………………………………………………………………7四、研究目标与内容……………………………………………………………7 （一）研究目标……………………………………………………………………7（二）研究内容……………………………………………………………………7 五、研究步骤……………………………………………………………………8 （一）准备阶段……………………………………………………………………8（二）实施阶段……………………………………………………………………8 （三）总结阶段……………………………………………………………………9 六、研究实施……………………………………………………………………9 （一）建立适合自己的课例研究操作流程…………………………………………9（二）高一新授课的教学课例研究…………………………………………………9 （三）高二区域地理的教学课例研究………………………………………………14 （四）高三一轮复习的教学课例研究………………………………………………17 七、研究成果……………………………………………………………………19八、课题研究的反思……………………………………………………………20 参考文献……………………………………………………………………21

3

一、研究背景 （一）现实背景

丽水市作为全省教育相对落后的地区，高中地理学科教师从学历构成来看教师的专业素养比较低，目前151名高中地理教师中，大学学习不是地理专业的有26名，第一学历为大学本科地理专业的只有37名。从日常的教学视导工作中了解到，相当一部分地理教师还是在实施基于教科书的教学，教材的二次开发能力很弱，教什么如何教几乎完全取决于教科书，学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开。当浙江省实施深化普通高中课程改革，进一步把更多的课程选择权交给学生，把更多的课程开发权交给教师，把更多的课程设置权交给学校时。我们的地理老师如果不主动发展必将无法适应新课改的要求。

长期以来，教师的专业发展主要依靠教育机构的培训，以及校本教研以老带新、听课评课、公开课等方式推进，但一些培训内容理论性太强，让参训教师听得云里雾里，有的培训内容与参训者需求不匹配，无法有效促进教师真正的专业成长。同时教师能力的显著提高很大的部分，体现为对“学生之学习状态”、“师生有效教学交往”的把握。目前校本教研所做的“公开课”往往是是执教者“作秀”，执教者为了确保“课”的“成功”，精心准备，一个细节也不敢放过，连续试教，正式活动时只是一种表演。听评课时，说点大话、套话，唱些老调高调，毫无针对性，真正能促进教师成长的少。即使一些比较精彩的案例和先进理论，老师当场点头称道，但没有行动跟进参与，不能将自己教学行为和案例有效联系起来，进行行为差异比较，无法系统改进自己的教学行为。

当课程改革的深入，教师分享到的课程权力会更多，教师在课程实施过程中，除了关注“教什么”和“怎么教”以外，还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题。这些问题解决的依据就是“国家课程标准”，教师必须加强对基于课程标准教学的研究。基于课程标准的教学就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。因此现阶段进行课例研究的主题聚焦于基于课程标准的教学，有利于老师较好的适应课程改革的推进，同时营造教学研究氛围，促进校本教研的开展。

显然，我们基于课例研究的教师校本培训模式的研究，其目的不但在于为教师解决在学习和实施新课程中存在的突出问题及教师的要求，构建一个课例研究的教师校本培训操作体系，而且也在于促进教师的专业发展，使学生学习质量得以提高，学生的主体性和学校自身得以发展。这就是我们开展该课题研究的初衷。

2012年3月12日通过谷歌网络通用搜索来分析这一研究的社会关注度。输入关键词“地理课例研究”，在谷歌上搜索，得出334,000个相关网络资源；以“lesson study”为关键词搜索得出58,700,000 个网络记录，通过浏览一些代表的资源网站可以看出，研究主要集中在以下几个方面：①课例研究的实例展示和概念的界定；②课例研究的过程与作用；③课例研究的形式与价值取向；④课例研究的反思。

在中国期刊网CNKI上以“课例研究”为题名和主题名搜索，在首页面上搜索，分别有13,240篇文章（包括15篇硕士论文和2篇博士论文），这些论文集中反映在几方面研究：课例研究的作用、特征、条件、操作及国外的课例研究，大部分是教育和其他学

4

科的课例研究；地理方面的课例研究还不多，大约29篇，而且绝大部分是属于个案研究，没有提出能够实际操作推广的模式或是理论。

（二）理论依据

课例研究提倡教师在教学研究中发展自身的“实践性理论”，反对单方面地体现“理论的实践化”，但这并不意味着理论学习在课例研究中不重要。恰恰相反，没有理论作为教师思考与行动的“框架”并在研究中发挥作用，课例研究只能限于经验的层面，在低水平上重复，难以获得深入的发展。课例研究的推进要求学校创造机会，加强教师的理论学习。理论素养的提升不仅有助于提高教师理解和反思课堂教学的水平，而且有助于教师在课例研究中寻找自身专业发展的突破口和生长点。因此，理论学习应成为课例研究开展的重要组成部分。课例研究尤其需要教师在实践中不断丰富自身对学生的理解，需要教师通过理论学习，广泛吸收心理学、社会学、文化学等对学生学习的理论研究成果，从而为透视课堂打下坚实的知识基础。本课题研究依据下列理论：

1．新课程相关的理论文献

《普通高中课程方案（实验）》1、《普通高中地理课程标准（实验）》2和《普通高中地理课程标准(实验)解读 》3，这三本书是基于课程标准课例研究的理论基础。

2．教学设计文献

课例研究包含教学设计的内容，《课堂理论：教学的原理、策略和研究》4、《现代教学设计论》5、和《面向学习者的教学设计》6，这三本是教学设计的重要文献。

3．有关学习的理论文献

《维果茨基教育论著选》7和《学习的条件和教学论》8，是研究学生学习的理论之一，本课题将其作为理论基础。

4．教学目标理论文献

布鲁姆的《布卢姆教育目标分类学（完整版）——分类学视野下的学与教及其测评》9，本课题将其作为学生学习目标达成考核的理论依据。

（三）概念界定

“基于课程标准的课例研究”实际上就是以课程标准为基准，围绕某个主题，针对教学设计、教学目标落实、学生学习状况，在课前、课中和课后所做的一系列反思的研讨活动。它有三层含义。第一层含义是：“基于课程标准的课例研究必须以课程标准为基准”，通过高中地理的课例研究，围绕教学中的实际问题，有针对性地开展研究工作，通过解决现实问题，促进学生的发展，促进教师的发展。第二层含义：把先进的理念通过地理课例为载体的研究、指导、对话，通过专家、名师等高一层次研究人员的引领，通过教师个人在反复讨论中做行为自省与调整的跟进，实现设定的目标。第三层含义：课例研究重视积累，重视增加教师的实践智慧，发展教师的反思能力，强调面对教学共同分享。通过本课题研究来培养教师、提高教师素质，为教师的自我发展、价值实现服务。

（四）文献综述

课例研究最早兴起在日本，称“授业研究”，其在日本多年的实施不仅使日本的中小学教师实现了从“讲授式教学”到“理解式教学”的彻底转变，而且促进了教师的专业化发展，提高了学生的学习能力0；“授业研究”的结果，是打造一堂完美的课，但其目的

5

却超出了这堂课，指向更大的目标，“让学生学会合作、形成独到见解和培养思维方式，以及享受科学学习的乐趣11”。课例研究相继成为美国、加拿大、新加坡、英国、德国等许多国家实践与研究热点；美国的莱维斯则认为课例研究是教师专业发展方式，是改进教学的策略，是一个改进教学的环路12。我国教育学院自2002在中小学推进课例研究，的“课堂学习研究”（learning study），有时也自称“课研活动”，以“变易理论”为基础，基于具体科目的学习内容；侧重在教案的设计；研究的要点，是要找到特定学习内容的关键特征和学生的学习难点13。尽管和内地的课例研究有所不同，但都把它视为研究学生学习、教师学习的一种重要载体。近年来，我国内地教育界对“课例研究”也日趋重视。内地沿用“教育科研”和“教学研究”两厢分流的，作为研究活动的“课例研究”，可以有两种研究取向：行动研究的取向和理论研究（学术研究）的取向14。行动研究的取向是在动态形成过程中来研究“课”，研究者（包括教师和专业研究者）直接介入“课”的形成或改善过程。行动研究注重实践的改善效果，也强调研究过程的价值和意义。“课例研究既是一个教学研究的过程，又是一个实践改进的过程。” 15。理论研究的取向是对已完成的“课”进行研究，包括教学现场、教学录像和教学的前后所整理的书面文本，如教学设计、课件、教学实录、学生作业等。“课例研究”，基于中小学特定科目或学习领域。顾泠沅领衔的“行动教育”，所研究的主要课例，在研究者具有学科背景的数学、科学、英语等科目领域。因此，“课例研究”指向教师的学科教学知识，即特定的学生学习特定的题材，应该教什么、怎么教的理据。学科教学知识“是教师知识范畴中使教学最有效的知识”，如果舒尔曼等人的所言成立，那么“课例研究”势必成为教学论研究最直接也最重要的方面16。

但是，内地“课例研究”盲目的照搬国外“课例研究”经验和组织形式，而对国内情况考虑欠少，单纯的借鉴未能和接之而来的本土化反思连接起来；而对所借鉴的国外“课例研究”经验又缺少相对细致的研究和比较，致使国内的“课例研究”趋于流程式。因此，课例研究必须植根于我国实际, 立足校本教研。近年来，校本教研已成为我国基础教育课程改革的主要载体，而课例研究又可成为校本教研的重要方式，重要的是两者在提升教师专业化、提高教学效果、关注学生发展等方面有着许多共通之处。所以，在校本教研这一大趋势的引领下开展课例研究，不仅为课例研究奠定了一定的基础，同时也促进了校本教研的有效进行，两者相得益彰。本课题，就是在上述理论的基础上，提出来的。

二、研究意义

1.课例研究的理论意义：《普通高中地理课程标准（实验）》的基本理念是面向全体学生，着眼于学生全面发展和终身发展的需要。《标准》规定的课程目标、内容和评价都应该有利于提高每个学生的地理科学素养。面向全体学生的主场所在哪里，提高学生地理科学素养的关键点落实在何处？答案应在课堂，围绕课堂进行的课例研究是落实新课程理念和提高科学素养的有效途径。因此，本课题组认为课例研究是新课程的必然要求。

2.课例研究的实际意义：借助课例研究这一载体，以教研工作室为平台，推进校本行动研究。通过校本教研，教师的教学水平和学生学业水平得到全面提升；同时，教师对课例研究不会感到陌生和高不可攀，是可以在从事日常教学的同时从事教学研究，在工作中得到在职教育的机会。具体表现在如下方面：①学生如何更好的学，以促进每个

6

学生自主的发展；②教师如何通过课例研究，以促进教师专业水平的发展；③各个学校借助课例研究的平台，以促进本校教学教育工作的层次提高。

三、研究思路与方法

（一）研究思路：

在有上述认识的基础上，我们对课例研究教师校本培训作了定位，即在已有的理论和课例研究的基础上，进一步考察课例研究与教师校本培训的特点及基于课例研究的教师校本培训模式，提出了以下研究的基本思路：

1.整个研究定位于基础理论的应用层面上，重点是在现有课例研究的基础上，探索一种教师校本培训的模式，以提高教师校本培训的效果，最终促进教师教学行为的改进，提高教师的专业化水平。

2.研究思路上基于教师研究的特殊性，我们结合教师职业发展特点和教育实际出发，采取教师互动，自我反思，专家引领等活动方式，避免空洞的说教。

（二）研究方法：

1.行动研究法 本课题以行动研究为基本方法，从课题核心成员的教学实际出发，筛选课例研究的问题；制定课题研究的总体行动计划，在总体行动计划的基础上形成具体的行动策略；以具体行动策略为基础，进行高中地理课堂教学设计；由教师将课堂教学设计予以实施；课题组成员对教学设计的实施进行全方位的、多种形式的观察和记载；对观察结果进行分析、对课例进行评价、反思；修改具体行动方案——再次进行教学设计——再实施、再观察、再反思。

2.文献法 通过文献查阅，收集国内外研究的有关资料，不断完善本课题的研究。 3.案例法 在行动研究的基础上，辅以经验法、个案法等研究方法，以提高研究的效果。

四、研究目标和内容

（一）研究目标

本课题通过教师的课例研究，探讨基于课程标准的高中地理教学设计与实践，使教师能够“像专家一样”整体地思考课程标准、教材、教学与评价的一致性问题。通过聚焦课堂教学，来深化校本研究，探索校本培训的模式，建立一个学习型的组织，促进教师专业成长。

（二）研究内容

本课题主要围绕基于课程标准的的高中地理教学，以老师在教学中遇到的需要解决的实践性问题为主要内容。

1.课程标准及课标转化为课时教学目标的研究。目前教师逐渐成为课程开发的主体，在教学过程中需要承担课程设计和实施的重任。因此，本课题将重点研究课程标准的要求，以及如何准确的将课程标准分解为课时教学目标。只有准确定位教学目标，教材内容的调整、充实、改造和创新，以及教学评价才不偏离正确的方向。

2.对学习者及其特点研究。教师教学的最终目的是指向学生的学习与发展的，教师不了解学习者及其特点，因材施教就是一句空话。教师可以从学生提出的“问题”（非故意的“怪问题”）中，发现学生理解某个知识、某个问题的视角与教材本身、教师视角的

7

区别。针对学生的理解或误解，寻找促成学生形成正确的理解的教学策略，改进“学习活动设计”并在可能的范围内进行实践改进尝试。

3.不同教学内容的教学策略研究。有效的教学不仅需要教师对自己所教的内容有深入的理解，而且需要教师能够以学生容易理解的最佳方式表达出来，即以适合学生的思维与学习特点的方式重新表达学科知识。本课题将通过教学调查分析，针对教学实践活动中教学策略运用出现的问题作为课例研究主题。

4.基于学习目标的学生学习评价研究。教师在教学中存在着对学生学习结果疏于评价或者评价与学习任务脱节，本课题将研究教师如何设计基于标准的作业或命制题目，以及实施学习评价的效果。

五、研究步骤

通过由部分学校骨干教师组成课题组，聘请有关专家指导。通过“学着做——做——合着做”，课题成员合作参与，共同调查分析，在实践活动的过程中发现问题、调整实施方案、评价或有新的发现、再计划、再实施、再评价，完成课题研究。

（一）准备阶段：（201x.02～201x.05）

1.组建课题组讨论本课题的研究意义，制定研究实施方案；做好课题组核心成员分工，明确各类课研究的侧重点。课题申请立项。

2.进行文献研究，广泛查阅搜集课程标准相关的理论、课例研究实施的相关资料。 3.组织参与研究的人员学习所收集的理论材料，对课例研究有充分的认识，对课程标准有新的理解，作好开题准备。

（二）实施阶段：（201x.06～201x.06）

1.“学着做”。借助丽水市地理教研员工作室的集中研修的平台，召集核心成员交流前期理论学习的心得，做一个完整的课例研究，使成员熟悉“课例研究”的进行过程：(1)小组会议：教师共同为“研究课”做出详细的分析与计划。(2)研究课实施：由一名教师在真实的课堂上“研究课”，其他教师进行观课活动。(3)小组会议：课题组成员聚集一起讨论“听课情形”，深入反思，商讨改进意见。(4)研究课再实施：可选择另一名教师(也可同一名教师)在另外的课堂实施“研究课”，其他教师进行观课活动。(5)小组会议：课题组成员再次讨论“听课情形”，分析问题解决的得失。(6)撰写课例：选择几个优秀的课例报告，对其进行内容、结构分析。重点领会课例作者如何陈述事件的发生发展过程？如何突出研究的主题和产生的主要问题？如何处理课例的各个组成部分之间的关系？提炼的主题如何与选择的课堂教学情境或内容相关联的？体会课例报告的格式和特点。完成课例报告的撰写。

2.“做”。各核心成员从具体教学场景中的切身体会、以及与同伴对教学疑难问题的讨论等现实中寻找值得研究的问题，确立自己在校本教研中进行课例研究的主题，或成立子课题进行课例研究。每人在该行动环节中完成2～3个较为完整的课例研究，并提供课堂教学视频、课堂实录、课例研究报告。

3.“合着做”。在“学着做”、“做”的基础上，利用丽水市地理教研员工作室的集中研修的平台，穿插组织几次核心成员参与的课例研究，以提升课例研究的深度。

（三）总结阶段：（201x.07～201x.08）

1.收集整理研究过程中形成的教学设计、教学实录、课例研究报告等研究材料。

8

2.撰写《基于课程标准的高中地理课例研究》的研究报告。 3.课题结题并接受专家评估鉴定。

六、研究实施

（一）建立适合自己的课例研究的操作流程

课例研究能否起到引导教师关注课堂教学的细节，对课堂教学进行诊断和提出改进策略并实践，进而达到教师教学行为的改进，促进教师教学能力提升的目的，其研究成效与操作过程的组织与实施直接关系。我们的研究工作程序示意图：

（二）高一新授课的教学课例研究 1.课例研究的主题：

新课程实施以来，高中地理课堂发生了很大的变化，教师的教学环节设计形式新颖多样，活动丰富，教学方法多样，我们的课堂活跃了，学生的积极性高了，但是热闹背后，在我们挖空心思思考如何使这堂课新颖独特之后，我们是否应该静下心来反思一下：“这节课我们的教学目标达成了吗？”让我们真正实现有效课堂。因此，“教学目标的有效确立和达成”是值得我们深入的探讨和研究。

课堂提问是一种有效的教学组织形式。它是最常用的教学手段，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生扎实训练、提高学生学习能力的有效途径。所以课堂提问往往被应用于整个教学活动中。

在教学实践中，有的教师急着想让学生知道答案，提问往往直接指向问题结果，提问变得琐碎无章，过于直白，不利于学生利用已有的知识经验对问题进行分析推理，缺少探索的空间，缺少思维过程和体验。课堂中出现提问内容与教学目标关联不密切，所提问题只是为了活跃课堂气氛而与教材内容无实质联系，只是为了提问而提问。

综上，课堂提问，要做到围绕教学目标，层层深入，要充分考虑学生的认知水平与已有经验，真正为达成教学目标服务，只有这样才能促进教学目标的达成，才能真正提升课堂教学的有效性，回归课堂教学的根本，所以确定本次课例主题是“教学目标的准确定位”和“课堂设问的有效性”为研究的侧重点。

9

程 序 观课前 准备 观课 观课后 研讨 第二轮 备课 二次 观课 二次课后研讨 总结 内 容

确定研究的主题 上课教师说课 记录课堂教学现象 听课教师交流研讨 寻找问题和解决策略 专家引领形成共识 根据讨论意见二次备课 意图

明确研究的侧重点和观课重点 搜集证据 记录课堂教学现象 讨论改进意见落实 搜集证据 行动研究的结果 是否还需三次研课 制作课堂实录 提升认识 撰写课例报告 2.研究的过程

教学内容： 《区域工业化与城市化进程——以珠江三角洲为例》 教学对象： xx一中 两个平行班 执教老师： 周老师 何老师

研讨方式：个人备课，集体研讨、观课议课，再备课、观课议课、撰写课例报告。 （1）课前说课

周xx个人备课后说课：

知识与技能

①了解城市化、工业化的概念。

②比较归纳珠江三角洲地区城市化进程的两个阶段主要发展特点和形成原因。 ③比较珠江三角洲地区工业化进程的两个主要阶段，归纳出不同时期的主要发展特点，理解工业对城市化的巨大推动。

过程与方法

①通过对珠江三角洲工业化和城市化问题分析，培养学生探究问题和合作学习的能力。

②通过对珠江三角洲城市化进程、工业化进程等相关案例的剖析，提高学生从图文资料中提取地理信息的能力和分析问题、解决问题的能力，培养学生探究问题和合作学习的能力。

③通过分析、讨论“工业对珠江三角洲城市化的推动作用”，培养学生综合分析问题的能力。

情感态度和价值观

①在案例的分析过程中，激发学生探究地理问题的兴趣和动机，养成求实的科学态度。

②通过对珠三角地区城市化进程、城市化问题的探讨，帮助学生树立正确的城市观、发展观。

教学重点：

把握通过不同历史时期珠江三角洲不同的工业化和城市化的进程，理解工业化对城市化的推进作用。

教学难点：

理解珠江三角洲地区工业化对城市化的影响。 教学设计：

本节课环节一，利用歌曲《春天的故事》导入，学生通过中国区域图读出珠江三角洲的地理位置。分析其城市化进程快的原因，并对珠江三角洲城市化的改革开放初期和90年代中期以后进行比较。环节二：分析城市化的动力，珠三角经济迅速发展的原因，区位分析。环节三：城市化问题环节四：城市化问题的对策。具体看教学设计

课前由周老师说课后，大家提出自己的看法（略）。

邵特点评：本次说课存在的不足：1.没说清楚你教学设计的理由 2.备课过程中没有备学生。3.不是很清楚课前说课和课后说课的区别。

10

（2）第一次常态课：周老师执教 课堂教学实录片断： 课前播放：春天的故事

导入： 从刚刚下午进校园的时候见到的文化，我们松阳学生能够每年在高考中壮大得这么漂亮，有它的文化底蕴。同样，我们中国的经济发展到今天，当然也有它的前方，有它的底蕴。我们今天一起来学习必修3第二单元第六节。

师：刚刚我们听了一首歌-春天的故事，歌词当中有一句话：有一位老人？指谁呢？ 生：

师：画了一个圈，圈在哪里？ 生：深圳 ……

师：非常的好。……..进入1990以后为什么会飞速发展？从表格来看，从1990年以后，在经济高速发展的基础上注重什么？

生：工业结构得到调整。

师：同学们，阅读材料四，我们一起探究，…….可以得到什么信息？ 生：（学生回答听不清楚） 师：同学们的状态越来越好。 （3）第一轮教学课后议课

课后全体成员积极议课，主要观点：在整个教学过程中周老师力图通过问题的设计引导学生自学相关内容，并通过歌曲“春天的故事”的歌词把整节课的内容导致地串联起来，设想比较好。但在实际的操作过程中，对于引导学生的学习周老师主要采用问答式，学生的思路主要受老师的控制。其中，突出表现的一个最大问题是有“以本为本”的倾向，也就是整堂课的教学基本上是围绕课本内容进行的，虽然也引导了学生回顾已学知识解决新问题，但缺乏对教材的整合和处理，可以这么说这堂课基本是在教教材而不是用教材。那么，为什么会出现这样的问题呢，在后面的评课过程中，工作室的老师们普遍认为是因为定位不准。那么，如何才能正确定位以提高课堂效率，又能让学生学有所得呢？特级教师邵老师的点评：邵老师没有直接点评周老师的课，而是给我们每人发了一张东西，上面的内容是课标要求，课标解读，特别是邵老师列举的学习内容的上位知识和下位知识提醒我们要去了解什么是学生的已有知识，什么是要学的新知识，什么是后续发展的知识。接着邵老师告诉我们，一堂课定位准不准主要看对课标的解读，所以教师在备课之前先要对课标进行解读，确定学生的学习目标，再围绕目标进行教学材料的选择，这是我们对材进行增删、取舍的前提和根本依据。接着，邵老师告诉我们大家如何进行文本解读，这里的文本包括课程标准、教学指导意见、教科书以及前提相关材料。根据文本的解读可以决定最后利用哪些素材、创设哪些情境进行教学，从而达

11

到什么要求。

（4）第二轮教学：5月11日上午根据邵老师的指导意见和组内成员的意见，xx一中的何老师进行再备课。以下是课堂实录节选：

师：刚才大家听到的这首歌其实对在座的来说应该比较（停顿） 生：（齐答）陌生

师：但是听是听到过，那么我看到同学们也在看屏幕中的字或者是听的过程中也注意到一些内容，那这里说的春天的故事指的是哪里？

生：（齐答）深圳 师：就深圳吗？

生：珠江三角洲、长江三角洲

师：那么到底大概是什么位置，我们这里说的事件是什么，1979年这里发生了什么事情？

生：……

师打断：你，哪里特别讲工业的啊。虽然我们在必修2第三单元有讲过工业问题，对吧？但那个时候是比较笼统的、理论上的。后来有个地方为例过的。鲁尔区，对吧？鲁尔区在工业发展过程中产生了一些问题，所以它不是后来要重新振兴嘛，就是因为它使它衰落了嘛。这里把工业化和城市化问题放在一起，以后这两个要组织起来，要前后能联系起来。然后，既然出现了问题，我们就要怎么样？

生：解决 师（板书）：对策

师强调：这个解决措施要一对一。我们前面已经说过的，几个问题，几种措施。那举例好了，因为我们这里没地写，因为很多。就说针对什么问题，你会……，或者说，哎呀，不是“你”哦，就是我们会采取什么措施？那个难度高了，因为刚才说的问题，不知道大家脑子里有没有印象哦，那个一问一个措施。

师：环视，讲：大家在书上写一点什么，然后再想一点什么。因为大家的大脑子没那么多句的。刚才说的大家都听到了，那你记你知道了什么。

下课铃响

师：那我们今天这节课好像解决不了了。大家这样子，回去之后把之前学过的城市化、工业化问题理出来，理出来之后再根据这个问题写出对策。不一定按照书上的。因为书上的内容，高度很高的，我们理解不了的，所以大家按自己的写。我们下节课要抽

12

几个同学回答一下。下课！

生：起立! 生：老师，再见！ （5）第二次课后研讨：

对于这堂课，教研员工作室全体成员还是感到好的。反馈会议一开始，就有教师说，何老师通过改进，增加了对学生的备课，课堂效率较上一节课高了不少。不过，不少教师也提出了质疑： 第一，教师总是在学生回答的时候插入讲话，有点像菜场买菜，学生一句、教师一句这肯定不是课堂；第二，对学生是研究了，可是研究得还是不到位。一方面表现在对学生的可能回答教师还不是很清楚，所以才会出现和学生“抢”着说话的现象；另一方面表现在问题和情境设置上，问题和情境设置很不合理。所问问题不明确（问题太大），这其实也就说明了没有针对学生已知和未知知识来进行合理的设问，当然也就直接导致了学生的回答看似热闹，但答案却五花八门，学生根本就不知道到底该回答什么，当然也就不可能一语中的。虽然这个过程中教师是引导了，可效果还是不好。

（5）制作课堂实录：二节课堂实录。 （6）撰写课例报告：

共收到课例报告12篇。以下是一位老师的报告节选：

这次讨论所达成的共识中，课堂教学要有效、高效的基础是针对学生的备课实效性要强，教师要心中有学生，所有的问题设置、活动安排都应遵循学生的思维方式，把学生“看懂、看穿、看透”，这样的课堂才能出彩，才能达到王国维所说的第三重境界：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处。”

不少老师说：“通过这次两堂课的交流，我的收获很大，只有针对学生的备课才能成就真正的课堂。”

反思：针对学生备课的实效性怎样才能算高呢？

在《区域工业化和城市化进程》两次授课中，教师们的研究主题是针对学生的备课实效性问题探究。在新课程中，课堂教学的有效、高效，基础是立足于学生，是基于学生的思考的教学，学生不再单纯是知识的接受者，而是文本的对话者。

针对学生的备课实效性越高，就越能使学生在课堂45分钟有限的时间里获得更高的学习效率和学习收获；针对学生的备课实效性越高，就越能使课堂像从授课者内心世界里流露出来的，师生之间越能真诚地敞开心灵和彼此接纳，越能够引起学生思维的警觉，带给学生认知的冲突和理智的挑战，就越能使学生的心灵荡漾在课堂中。

新课程要求教师从知识的传授者转变为学生学习的促进者，教学中两人都因年轻而存在一些缺点，但天空因一丝云彩而显深邃，大海因一朵浪花而更加澎湃，这次的课例

13

研究，即使多年过后，记忆深处的情怀还会像风儿拂过波光粼粼的江面，为课堂教学添砖加瓦。

（7）小结：教学目标的准确定位体现在课堂设问的有效性。一堂课定位准不准主要看对课标的解读，依课标定教学目标，决定内容、材料的取舍；根据文本的解读可以决定最后创设哪些情景进行教学，从而到教学要求。如何把内容转化成问题，问题融入情景，围绕课堂问题的设置，引导教学有待进一步研究。

（三）高二区域地理的教学课例研究 1.课例研究的主题

区域地理教学模式常被认为是最八股的，总是从地理位置、地形、气候、河流、自然资源、农业、工业、城市人口、环境问题、可持续发展，不同区域教学不断重复的过程，被认为是最为枯燥的。为改变这种状况，提高课堂教学效率，增强地理课堂的内涵，高中地理教研员工作室成员认为以课堂教学问题设置作为切入口，于201x年10月22日至23日在xx附高进行了为期2天的研修活动，主要议题是围绕课堂问题的设置，研讨如何以问题引导教学，如何通过问题吸引学生地理学习兴趣、如何通过设问发展学生地理理性思维、帮助学生进行知识建构等。

本次参加的学员有来自各市县的工作室成员、部分青年骨干教师及中心组成员。 具体安排为：由xx学院附高楼老师就《南美洲》一节进行说课，而后进行上课，课后评课；对本节上课的内容选择、组织、教材使用、问题设置等进行探讨，在此基础上由xx中学应老师进行再备课，于第二天就同一内容进行上课，评价其第二次上课后的效果。

2.研究过程：

（1）课前每位参与者先写了一篇对世界地理教学认识的短文。

（2）课前说课：楼老师。在课前说课环节，楼老师将本课的教学目标定位为在学习亚洲、非洲、欧洲的基础上强化学生学习区域地理的一般方法；本课主要学习南美洲的地理位置、地形、气候和水文特征，本课的重点是南美洲的气候和水文特征分析，难点是地形对气候的影响；由于该校学生的自主学习能力弱、学习习惯不好，故上课配套设计了学案，每个环节设计中加强学生动手能力，以引导学生思考，培养学生的思维品质，增强学生主体作用的发挥；在问题设计上，由于学生的基础比较差，所以楼老师设计的提问较明确，层次清晰。

（3）第一轮上课堂实录（节选）

师：首先我们来欣赏几幅优美的图片。（打开幻灯片）世界旱极、咖啡王国、铁矿之国、地球之肺、足球圣地、桑巴之国。今天我们要去哪里？

生：南美、南非……

师：有男生看到自己的偶像。那么今天我们进入的就是南美洲。 （幻灯片标题：南美洲）

14

师：好，我们说在学习一个区域地理的时候，先来回顾一下区域地理分析主要是哪几个方面？

生：地理位置、气候、地形、河流、资源…… ……

师：而亚马孙河主要开发…… 生：航运。

师：我们分析了这些个地理要素之后，我们来总结下。南美洲的位置，处在的纬度带，大部分处在热带，沿岸四面环海，它的板块位置是处在美洲和南极洲板块相邻，西岸位于消亡边界处，那么这样的板块位置决定了它的地形，地势总的来是西高东低，西部山脉形成原因是位于板块的消亡边界。它的纬度位置和海陆位置决定了它总的一个气候特征是湿热，热带气候广布。那它的西部地形对气候又产生影响，主要是南部对盛行西风的阻挡，北部对东北东南信风的抬升。气候决定了河流的水文特征，亚马孙河流量大，季节变化小。地形对河流的水系特征也会产生影响，流经亚马孙平原，流程长，流速缓，开发方式是航运。最后，我们看下这道题，作为课后的探讨，这是一道高考题。

（4）第一轮上课后的研讨 存在的主要问题：

提问过于频繁，没有留给学生充足的时间思考，降低了学生学习的成效。根据《教师课堂提问行为统计表》可知，第一个教学环节的教学时间共用了20分钟，教师提问次数共52次，要求学生回答的问题有47个，平均每分钟就问2.35个问题，学生被诸多问题牵着鼻子走，根本没有足够的时间进行思考,在一个连着一个的问题“轰炸”下，不假思索地忙着回答和应付。

问题预设模糊，指向不明确，增加了答题的难度，影响了学生学习主动性的发挥。如：“……我们来看下最后一个小问题：西部山地对该地区的降水，同学将注意力放在它的偏南地区的降水会产生什么样的影响？”这个关于地形对气候的影响的关键性问题，没有进行分解，没有具体指明西部山地对南美洲哪块区域的降水的影响，这就增大了学生答题的难度，所以，学生在自主学习完成学案后仍不能正确作答。

没有学会倾听，提问过于随意，不富挑战性，不利于学生思维能力的提高和学习积极性的发挥。根据《教师课堂提问行为统计表》和《学生回答的方式及答题的方式》可知：楼老师在学生个别回答时，打断学生回答而提问的有5次，占本环节提问数的9.6%；总问题数高达52问，而低层次的提问类型高达80.8%，并且所有的提问都是封闭式的，这足以看出教师在问题预设时缺乏精心的设计，提问过于随意，并且，提问的难度太低，无法激起学生的思考的欲望，阻碍了学生学习积极性的发挥，违背了提问本该达到的教学目标——培养学生思维能力。同时，所提的问题都只有一个标准答案，很难培养学生的发散思维和创新精神。

改进意见：缩减问题的数量，提高问题的质量，提高学生思维的广度。根据前面的

15

统计，教师要根据教学内容的特点，抓住知识的关键（重点、难点）进行问题预设，减少提问的数量，提高提问的思维水平。对于那些低层次思考的知识、理解、应用类的问题尽量少问，甚至可以不问，比如“北宽南窄，这是热带雨林气候在亚马孙平原分布最广，在全球范围看也是最广的原因。我们假如说把这陆地面积倒过来的话，还是不是这个地方分布面积最大？不是了吧？”这类问题就可以不问。增加一些高层次的分析、综合、评价类的提问，避免问题过于繁琐、直白，以提高学生思维的广度，培养学生的发散思维和创新思维，达到以“精问”促“深思”的目的。

科学提问、规范表述、分层设问，把握学生思维的难度。课堂提问的语言要科学、准确、规范、明了、具体，切忌含混不清、模棱两可。不管学生能否做出正确的回答，都应该让学生清楚问题的实质是什么。如：“西部山地对该地区的降水会产生什么样的影响？”可以改为“结合南美洲的风带分析安第斯山脉对南美洲中、低纬度地区的降水各产生了什么影响？”

学会倾听，留给学生足够的思考时间，掌控学生思维活跃度。楼老师在这个环节的教学中，有5次不恰当的提问，都是没听完学生的回答就直接打断回答自行提问了，这对学生是不尊重的，不利于课堂的民主平等，从而影响学生答题的积极性。同时，本环节的课堂提问基本就是问题轰炸，学生根本无暇思考，这影响了答题的准确性。适当的停顿，留给学生以足够的思考时间，可使他们提高回答的正确率，增强学习自信心,增加参与的活动量，减少疑惑的语调。因而，发问后要给全体学生以思考的时间，尽量使每一个学生都作好接受问题和回答问题的思想准备，切忌匆匆指定学生。

（5）第二轮上课：由xx中学应老师授课。课堂教学实录片段：

师：洋流也会影响气候，好，先放这里，我们一起来做道题，根据这两个城市的经纬度位置，你可以把这两个经纬度位置标在学案上，判断这两个城市是什么气候类型？

生：热带雨林气候、地中海气候

师：根据气候资料来验证一下，我们的判断是否正确？

生：降水多，气温终年高是热带雨林气候，圣地亚哥降水少，夏季降水少，冬季多雨，夏季高温，冬季温和，是地中海气候

师：接下来，我们一起看这个地方，热带雨里气候，分析亚马孙热带雨林气候面积广大的原因，我们分析气候的成因，一般从哪几个方面分析？

生：地形、洋流、大气环流、纬度

师：热带主要是与纬度有关，雨林是降水，主要与什么有关呢？ 生：大气环流、地形、洋流

师：因此，现在同学们来分析亚马孙热带雨林面积广大的原因？可以写在纸上。 生：……

（5）第二轮课后研讨：

16

问题数量明显减少，质量提升，提高了学生的参与度以及思维的质量。从统计表中可以看出：应老师在30分钟里提了24个问题，提问的密度明显降低。并且，提问的类型中，需思考后回答的问题占了50%，比楼老师9.6%明显提高很多。如：提供圣地亚哥和玛瑙斯两城市的经纬度位置，让学生判断两城市的气候类型，之后，再提供气温曲线和降水柱状图，让学生验证自己的判断是否正确，并说出理由。这样的设计让学生乐于参与其中，并且学会了气候类型的不同判读方法，提高了逻辑分析能力。

注重启发式提问，设问层层递进、环环相扣，挑起学生的求知欲，满足各层次学生的需求。在分析亚马孙热带雨林气候面积广大的原因时，先问：“我们分析气候的成因，一般从哪几个方面分析？”学生回答后，又进一步问“热带主要是与纬度有关，雨林是降水，主要与什么有关呢？”在学生得到答案后，最后再让学生在纸上分析亚马孙热带雨林面积广大的原因。通过菜单式的问题设计，每个学生在其所能的层次上达到思维共振，每个学生都获得成功的体验和喜悦，并于无形之处激活了学生的地理思辨能力。

仍然存在的问题：提问的形式单一，不利于学生质疑能力的养成。课堂教学是师生双方的协同活动过程，师生双方都是提问的主体，也都是提问的客体。就其形式来说应有以下四种: 师问生答、生问师答、学生互相问答、学生自问自答。但遗憾的是，本课提问都是按照教师问学生答的模式进行的。部分的提问还是低层次的知识性的提问，教师一问，学生立即就能回答的，课堂看似热闹，其实效果是不好的。

（6）制作课堂实录：二节课堂实录 （7）撰写课例研究报告

共收到课例报告10篇。以下是一位老师的报告节选：

1、第一次常态课：“今天我给同学们上课的内容是湿热的南美洲”……..“给同学解决的第一个问题是如何描述一个地区的位置？”

（1）课堂统计： 根据课堂录音和课堂实录以及其他材料，作了如下统计 表1师生话语量统计表 班级 A班 总话语量 教师话语量（比重％） 生生 分钟思考及其他 学生话语量（比重％） 45分钟 30分钟（66.7％） 师生 92分钟（4.4％） 4分钟（8.9％） （20％） 表2提问类型及比重 统计项目 班级 A班 个 59个（92％） 5个（8％） 提问总数 事实性问题（比重％） 开放性问题（比重％） 17

教师提问 63 （2）问题： 学生提问 1 学生之间提问 0 ①从课堂话语权的分配来看，教师占了绝对的主导；由表1来看，一堂课教师的话语量共有30分钟，占了三分之二；从表2来看，整节课共有个问题，教师提了63个，而这其中事实性问题共59个，占整个问题数的92％。

②提问方式单一、机械，侧重于事实性问题，教师希望学生将既定答案说出来的问题。由表2可以看出，教师提了59个事实性的问题，只有4个开放性问题。

（8）小结：问题设置与教学目标定位息息相关。问题设置是对教学目标定位的落实，教学目标定位又是课堂问题设置的依据；而这两者又直接影响教学行为的有效性。

（四）高三一轮复习教学课例研究 1.课例研究的主题

对于高三的复习教学总有一些教师十分困惑：复习了好几轮，该讲的都讲了，该总结的也都总结了，可学生就是考不好，感觉三年白教了。学生也同样有困惑：上课都听懂了，题目也做了，该背的都背了，可一进考场又不会做了，感觉三年白学了。面对这些困惑，我们不禁要问：高考究竟需要怎样的地理复习，我们又该如何提高高三复习课的效率？目前由于高三统考的增加，第二复习的时间减少，一些地理骨干教师有一个共同的认识，高三复习教学关键是做好高三第一轮复习，于是我们针对第一轮作课例的研究。

201x年9月25-26日在xx中学高三平行班作了两节洋流的复习课。侧重于研究洋流复习教学目标定位，教学行为的有效性。对两堂课作录像，并制作了课堂实录。

2.课例研究的实施

（1）第一轮教学实录（节选）

师：昨天咱们发的有一张“任务单”，都做过了吧，现在都拿出来。 生：学生拿出“任务单”

师：图都画了没有？我找个同学，我们把他做的投影一下，共同来看一下。这张是蓝丽萍同学画的，能看清吧，我们来给她评价一下吧。

生2：她位置画的不对，没有用不同的图例来表示。

师：就是暖寒流性质不一样，应该用不同的颜色来表示，还有没有其他的问题？ 生2：那个南极点附近的洋流画反了，应该自西向东流。 （2）第一轮教学课后研讨：

师生之间的交流是比较多的，并且主要以提问的方式进行，课堂气氛比较活跃，教

18

师在进行教学设计时，以“任务单”为载体，通过展示“洋流模式图”的作业，让学生去找问题，做评价。把复习的主体转变为学生，避免了老师的一言堂，充分的发挥了学生的主动性。

但复习的重点不够准确，时间分配不合理。考纲对洋流相关知识的要求主要是两点：一是世界洋流的分布规律，二是洋流对地理环境的影响。教师在课堂上，对世界洋流的分布规律这一部分知识花了28分钟时间来复习（整节课40分钟），而对洋流对地理环境的影响这部分重要知识却只用12分钟时间。可以这么说，洋流的分布规律是基础知识，而洋流对地理环境的影响却是基础知识的应用，是学生能力的生长点，也就是考试的重点。所以在教学设计上，重点的把握出现了失误，从在时间分配上来看，洋流对地理环境的影响这部分知识肯定应更多点。

（3）第二轮课堂教学实录（节选）

教师：之后，到了这个地方，又发一条微博（地点：非洲南端，内容：臭名昭著的西风带顺风顺水，风浪大）。通过这一地段的描述，大家看航海，它是不是充分利用到洋流。同时我们看出来，这个洋流的形成与风有没有直接的关系。那么下面请同学们把书拿出来，画画全球行星风带以及在全球风带影响下全球洋流模式简图。

请两位同学上黑板画。……

（提示：画图是注意把洋流性质区分开，用不同颜色表示。）

教师：大家已完成，这两位同学也完成了，看黑板两幅画的和你的是不是一样的，有没有差别。

学生：不一样

（4）第二轮教学课后研讨

同样的“洋流模式图”片段，在设计时是先展示一篇博客上的不同海域的帆船航行记录，在此基础上引出洋流模式图，并让学生在黑板上现场画出洋流模式图，然后再让学生进行点评。看起来和上面的课例形式差不多。但是问题设置上觉得相对简单一些，对学生的查漏补缺帮助不大，看上去更像上完新课后的课堂复习，而没有去针对一些难点进行深层次的挖掘，在后面的教学过程中这点也有体现，感觉更像上新课。

（5）课例研究报告

共收到课例报告10篇。以下是一位老师的报告节选： 2. 问题设计比较随意，不利于学生能力的提升

“师：南极。同时，光是这一条是寒流，为什么这里是寒流？ 生：西风漂流 师：为什么这里西风漂流变成寒流呢？（对照模式图，提醒学生回答） 生：因为温度低，纬度高。。。 19

师：为什么南半球是寒流，大家想过没有，这只寒流靠近哪里？ 生：南极 师：南极主要被冰雪覆盖，温度很低，然后再加上这里有什么影响啊 生集体：极地东风 师：受极地东风的影响，因此温度降低了很多。接下来进行模式图简图的简单分析，跟实际相结合，是不是有何不同？” 这样的设问，大部分都是教师问，学生立即就能回答的，问题层次太低，太简单， 学生不需要思考就可以回答的，而且，即使回答错了，学生思维触动也挺小的，有效性不足，课堂看似热闹，其实效果是不好的。

学生是教学活动的主体，提问是课堂中师生的对话，不是简单的一对一，而是教师面对一群学生，所以教师需根据教学内容合理设置问题，要有一定的深度，给学生思考的时间、回答的时间，围绕问题展开师生互动、生生互动，从内心深处触动学生的思维，进而解决问题。比如，这个问题可以这样改：“提供南极周边冰山图及西风漂流流向等材料，然后问学生西风漂流为什么是寒流？”然后给学生思考的时间和回答的时间。

而不是像课例中学生一句教师一句，让学生形成随声附和，不动脑筋的不好现象。

（6）小结：教师教学行为的有效性与教材的文本分析、教学目标定位和问题设置密切相关，这就进一步要求教师整体素养的提高，而这恰好是本课题研究的目的和意义所在。

七、研究成果

本课题实际开展研究两年左右，课题成员及教研员工作室成员参与，已经实施研究的课例12节，拍摄的视频6节，音频6节，撰写的教学设计30余篇，课例报告34篇，公开发表的论文5篇，获得市级以上奖项的论文12篇。

1．以课例研究推进校本教研

课堂教学研究的目的，是推进教师教学方式、研究方式、学习方变革，使教师成为课程教学的真正主人。目前学校教研组的教研活动中比重最大的是“集体备课”，对教材文本的研究较多。而对课堂教学的研究只是停留在开一两节公开课上，缺少一些针对问题改进的深入研究。现实中只要一提研究，教师就把课例看的太复杂，而产生畏难情绪，要使校本研究常态化开展课例研究，就要努力推进非课题化的课例研究。课例研究是要将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动，使学习和研究成为常态。

2．提升了教师的理论素养，促进了教师的专业化发展

教学理论对教师专业发展起着重要的指导作用。在实际工作，教师由于忙于备课、上课、批改，很难挤出大块的时间进行系统的阅读；同时教师受传统教育观的影响，主动研究的意识比较弱，对专业理论的需求不强。通过课题的行动研究，迫使教师对教学

20

问题的思考，同时与同伴互助听课研讨中，他人的经验会冲击个人认知的不合理之处，从而产生更新理论的愿望。课题组的共同制定的学习内容，促进了教师个人的阅读。

研究过程中培养锻炼了骨干教师的进一步成长，二位老师被评为市教坛新秀，二位老师被评为市学科带头人，他们在课题研究中不断学习，不断总结改进教学行为，在撰写论文、报告中梳理教学经验，全面提高教师的执教和研究能力。

3. 培养教师反思习惯和教师的合作意识

我们在开展课例研究时采取了“多人同课、循环研究”的形式，采取了教学设计、备课、上课观课、评课与反思，第二轮的设计、备课、上课观课、评课与反思，制作课堂实录，撰写课例分析报告。每一课例参与者都必须有三次反思：课前自我反思；课后反思，有自我反思和集体研究人员反思和视频反思；反思结果交流。这既需要授课教师的努力，更要观课教师的集体反思与总结。课例研究的过程有大量资料整理，也必须参与者共同合作，研究活动中，互相借鉴他人的教学思想，互相启发，共同创造，改进自身教学中的问题，因而也大大增强了同伴间的合作意识。

八、课题研究的反思

综上所述，我们对高中地理课例研究的取得了一些初步的成效。但是，由于研究水平和现有条件的，在本课题的研究过程中，我们也遇到一些问题，部分教师参与教学研究的功利性，当时申报的省课题没有立项，导致开展子课题的研究的积极不高。在每次课例研究时，设立的研究主题过大，在第二个循环教学时，教师跟进行为改进措施，就存在困难，无法做到全部有效的改进。成员都分布在各学校，临时的集中的研究，使的课前研讨相对不足。

针对上述不足，在今后的课例研究实践中，我们将进一步探索和加强以下几个方面的研究：

1．如何推进教师的行动研究

要提高教学的质量，提升课堂教学的关键，课例研究引导教师关注课堂细节，对细节的剖析才能带给教师的震撼力，因此对一个教学问题的深入观察，反复比较研讨，才能让教师真正看到问题症结所在。平常的教研听评课，在研讨中更多喜欢说些好话、套话，缺乏对个人专业成长细致研究与思考，对老师专业的引领作用不强。而课例研究的优势再于针对问题的跟进研究，让教师看到问题也看到问题的解决策略。美国学者波斯纳认为：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受，甚至有所滑坡。”课例的研究提高了教师反思基础上的行为跟进意识和教学行为修正能力。

2．进一步加强课例研究的主题提炼。

课例研究主题必须能唤起教师的反思精神和问题意识。没有困惑就没有研究，只有当教师处于怀疑、犹豫、困惑、心灵困顿的状态，教师才进入反思状态，才有动力来推进教学的改进。让教师将日常课堂教学时所遭遇的问题，通过列举的方式写出来，然后

集中研讨来挑选自己最急于解决，并且觉得通过大家的共同努力可以解决的问题作为课例的主题。对所拟定的主题进行细分评析，分析研究的可行性，然后再选定课题进行研究。使研究的主题既有针对性，又有可操作性。

3．努力营造集体合作的氛围。

21

日常的工作中大部分教师是在合作中学习的，他们喜欢在办公室松散环境中，进行一些针对教学中遇到的问题讨论，而在常规的集体教研活动中似乎没有质疑，没有提问，在课例研讨也变成“你好，我好，大家好”的讨论，构不成教师的群体合作学习。这种现状无助于教师的经验的共享和深入的反思。需要在校本教研中不断营造集体合作的氛围，通过课例研究过程中的合作分工，创造校本教研活动宽松氛围。进一步提高备课、观课、评课的成效，提高家常课的质量。

参考文献：

1教育部课程标准研制组. 普通高中课程方案（实验）[M].北京:人民教育出版社，2003. 2地理课程标准研制组. 普通高中地理课程标准（实验）[M].北京:人民教育出版社，2003. 3陈澄.樊杰. 普通高中地理课程标准(实验)解读.[M].南京:江苏教育出版社，2004. 4崔允漷.课堂理论：教学的原理、策略和研究[M].上海:华东大学出版社，1999. 5盛群力.现代教学设计论[M].杭州:浙江教育出版社，1998.

6裴新宁.面向学习者的教学设计.北京：教育科学出版社，2005

7余震球选译.维果茨基教育论著选[M].北京: 人民教育出版社, 1994. 9加涅，等.学习的条件和教学论[M].上海:华东大学出版社，1999. 8安德森，等.布卢姆教育目标分类学（完整版）——分类学视野下的学与教及其测评[M].北京:外语教学与研究出版社，2009.

10杨红萍.课例研究:数学教师教育实践模式——来自日本与美国的启示[A].全国高等师范院校数学教育研究会2008年学术年会论文集[C].长春:东北师范大学出版社，2008.372-377.

11胡庆芳.课例研究,我们一起来:中小学教师指南[M].北京:教育科学出版社，2011.14.21-24.

12国外课例研究及其对我国校本教研的启示. 王凯.教育科学论坛.2009.5:30-32. 13王荣生.高晶“课例研究”：本土经验及多种形态（下）教育发展研究.2012，10：44-49. 14杨玉东.日、港、沪三种教学研究活动及启示[J].教育发展研究，2006，（11）.

15胡庆芳.课例研究，我们一起来:中小学教师指南[M].北京:教育科学出版社，2011.19，26，14，21-24.

16廖元锡.PCK———使教学最有效的知识[J].教师教育研究，2005，（11）.

22