神经科学研究范例

神经科学研究范文1

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.01.018

中图分类号：B842.1，B845.1 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2009)001-0068-05

1 引言

后悔理论［1-2］认为，后悔是一种当我们认识到或是想象自己如果做出了不同的决定，自己目前的状况本应会更好时的情绪。后悔是一种在决策过程中产生的情绪，也影响着之后的决策［3-5］。研究后悔有助于认识情绪与决策之间的相互作用，更好地做出决策。

后悔研究的首要问题是要将后悔与其他负性情绪，尤其是失望情绪区分开来。但早期研究多要求被试对虚拟情景下他人的情绪进行评估，缺乏真实性和责任感。因此，Mellers［4］ 引入范式，将被试作为后悔的主体，以被试的主观评定分数作为指标，通过操纵不同的反馈方式（部分反馈和完全反馈）形成不同的比较基点：要求被试在两个转盘中选择其一，转盘指针所指向的结果为被试在这轮中所得的结果。在部分（失望）反馈条件下，被试只可以看到自己所选转盘的输赢情况，而不知道未选转盘的结果；完全反馈（后悔）条件下，被试可以同时看到已选转盘及未选转盘的结果。研究发现，完全反馈条件下的情绪反应比部分反馈条件下的情绪反应更强烈，证实了后悔是一种于失望的情绪。而这一范式的使用也使后悔研究摆脱了原来“隔靴抓痒”的困境，在以后的研究中得到广泛应用［6-7］。后悔研究的另一个主要问题是后悔对之后的决策有何影响。行为研究表明，后悔同时也影响着决策，体验过后悔的个体，其决策变得更为理智和有利［7-9］。这表明两者之间不是一种简单的因果关系，而是一种动态的，相互影响的过程。

纵观多年来的研究，后悔研究在实验范式和理论模型上都取得了很大的进展，但同时也存在着种种问题。在理论方面，早期的理论仅描述了后悔的情绪特性，从现象学的角度对后悔和其他负性情绪（例如失望）进行区分，但这种以现象为依据的分类也受到质疑［10］。。因为仅从行为实验的结果，无法深入了解两者之间相互影响的过程。 11］；。

2 后悔产生的神经机制

行为研究只能从现象上，以被试的主观感觉作为单一的指标，研究后悔或其他负性情绪（如失望）是否产生以及在不同条件下的强度大小，但无法解释导致它们差异的生理机制是什么，也不能从实证的角度探究其具体的心理过程。由于情绪与生理反应之间的密切关系，使用生理指标（生物电、激活脑区等）是当前情绪研究的一个新方向，有助于认识不同情绪的心理过程和神经机制，以及它们在这两个方面上的差异。

Camille等［6］使用了Mellers范式，以皮肤电强度和主观评定结果作为指标，比较了正常人与眶额皮层损伤病人在后悔产生上的差别。研究发现，正常被试在后悔条件下的皮肤电强度更大，且信号的强度随着已选项结果与未选项结果之间差别的增大而增大；眶额皮层损伤的病人则表现出不同的模式，他们在失望条件下的强度更大，但两组被试在主观情绪评定中没有显著差异。因此，研究者认为眶额皮层损伤的病人能够在情绪生成以前对结果的输赢进行正确的编码，但在后悔产生的过程中出现障碍。而这种障碍可能是由于眶额皮层损伤的病人不能够对自己所负责任进行加工所造成的。此外，也可能涉及对负性反馈的加工、行为抑制、反事实思维［13］这些方面。这也从另外一个角度证明了Meller's的范式的确可以使被试产生不同的比较基点，从而分离后悔和失望。

但是，任务是以联结和逆转学习（在刺激、反应和反馈三者之间建立联结，或是破坏已有的联结，重新建立新的联结关系）为基础［14-15］，而眶额皮层与逆转学习也有着密切的关系［16-17］，所以眶额皮层损伤病人在逆转学习方面的障碍也可能是干扰实验结果的重要原因。同时，该实验范式还混淆了对结果的责任和反馈方式这两个变量，对研究结果的解释造成混淆。因此后来的研究者在使用该范式时，都对其进行了种种的改进，提高实验结果的有效性。

行为研究发现，除了比较方式，责任与后悔的产生之间也有着密切的关系［18-19］，是后悔产生的必要条件。但Ordonez等则认为责任对后悔没有影响［20-21］。Coricelli［7］等在Mellers范式的基础上，增加了一个实验变量：被试是否可以选择赌注，并将电脑随机选择的条件作为基线，分离了责任感和是否看到未选择的结果这两个变量。结果发现，在不同条件下，被试在看到实验结果时激活的脑区以及其各自的激活强度会有所不同：与电脑随机选择的结果相比，被试在两种反馈条件下看自己所选择的结果的输赢，都会导致腹侧纹状体被激活。而被试自己选择的情况下，颞中回、中脑等脑区在部分反馈条件下被激活；外侧眶额皮层、顶下小叶、前扣带回和海马在完全反馈条件下被激活，且内侧眶额皮层的激活强度、被试的情绪自评与两个选项的结果（选择项和未选择项）之间的差值大小成正比。也就是说，外侧眶额皮层可能与负性情绪的加工有关，而内侧眶额皮层与结果评价有关（评价本来应有的结果和实际出现的结果之间的差异）。该研究较为直观地揭示了后悔产生与眶额皮层的密切关系，在一定程度上支持了后悔理论；也充分考虑了责任的影响，使人们对后悔产生过程的影响因素和机制的了解更为完善。但研究结果并未能明确完全反馈和部分反馈之间的差异仅仅是加工强度上的差异还是情绪性质上的差异，这也是目前情绪研究中的一个难点问题。因而单凭两种条件下激活脑区的差异，只能证明眶额皮层与后悔有着密切的关系，但不能简单断定眶额皮层就是后悔产生的特异性区域。此外，这一脑区在后悔产生的神经回路中扮演了什么角色，它是影响后悔产生的核心过程，还只是影响其中的某个子过程或者相关因素？具体心理过程和神经机制的结合，是后续研究的一个重要方向。

Coricelli［22］总结神经心理学与fMRI的研究后认为，除了受刺激的物理属性所驱动的输赢或对错评价以外，后悔的产生涉及两个独特的加工过程：陈述性加工（declarative process）和自上而下的调整（top-down modulation）。前者是指个体通过陈述性的语言，描述结果及提醒自己在以后的决策中避免再出现类似的错误，形成陈述性记忆，其主要加工区域为海马；后者是指个体根据已选项结果和未选项结果之间的比较和陈述性记忆，思考自己对结果应负的责任以及结果本应是什么的反事实思维过程（认知调整），其主要加工区域为眶额皮层、背侧前扣带回和杏仁核。？相关脑区在回路中到底充当着什么样的角色，其相互关系又是如何？除眶额皮层外的某个脑区的损伤是否同样会导致后悔的缺失？现有的研究数据还不足以对此作出明确回答。

3 后悔影响决策的神经机制

根据先前的结果，调整之后的行为决策是人类适应性的体现。早期的效用理论［23］、后悔理论［2］都对此提出各自的解释，并一致认为：人们会根据选项间效用值的比较结果，调整下一次的决策行为。行为研究也普遍证实了后悔对决策的影响：个体都倾向于回避曾经给他们带来更强后悔的选项，并据此调整决策［9, 24］。但是这些理论和研究结果都无法解释后悔对决策起作用的机制。而神经心理学的研究发现，眶额皮层损伤的病人则缺乏这种调整自己决策的能力［6］，常会做出对自己不利的决策。这一现象的原因是仅与后悔产生有关，还是在决策阶段也出现了异常？从现有的理论以及仅仅探索后悔的产生机制都无法解决，需要从神经生理的角度分析后悔对决策的影响机制。

“躯体标记假设”（somatic marker ；正性的躯体标记则对决策产生激励，从而提高决策过程的准确性和效率，这种标记的缺乏或阻断则会降低决策的效能。而这个过程主要涉及杏仁核［27-29］、腹内侧前额叶(包括眶额皮层)［30-31］、背侧前扣带回［32］等脑区。如果这些脑区受损，会使个体对负性反馈缺乏相应的生理反应，从而在调整行为时出现困难。

Coricelli等［7］对选择阶段的激活的脑区进行分析后也发现，被试在对选项进行选择时，与他们接受结果反馈时所激活的脑区相同，如内侧眶额皮层、右外侧眶额皮层、顶下小叶、海马以及左侧杏仁核，表明人们在决策时会重新激活以前产生的后悔的表征，使得之前所积累的经验以及情绪体验对当前的决策造成影响。电生理研究则发现，在的初始阶段，被试只有在奖赏出现时才会出现较强烈的皮肤电反应，但经多次重复以后，其在选牌时也同样会出现较强的皮肤电反应［13］。而强化学习理论则提出，ERN（error-related negavitity，错误相关负波）波幅除了反映输赢大小，还反映了个体在承担风险和决策中的倾向。被试如果在前一轮中输了钱，那么在随后的反应倾向与输钱反馈时的ERN波幅呈正比。ERN波幅越大，该被试越倾向于回避随后中的风险［33］，因此，Nieuwenhuis等［34］推测，ERN的产生可能是一种“躯体标记”，是情绪对决策起作用的机制之一。这些研究都表明，躯体标记充当了情绪与决策之间的中介，个体通过躯体标记可以直接做出有利于自身的选择。

综合神经心理学的研究结果，可以发现脑损伤病人的加工异常不仅仅只存在于后悔的形成阶段，也存在于决策阶段。但是在各阶段异常的原因是多方面的，目前尚未得出一致的结论。躯体标记的异常可能是其中的重要因素。

4 情绪和决策的关系

目前后悔的认知神经研究仍处于一个起步阶段，无论是在后悔的形成方面，还是后悔对决策的影响方面，研究者都进行了一定的探索。目前对这两种机制比较一致的看法是：个体首先就决策后反馈的效价以及其他性质建立表征，再根据各种背景因素（相对的大小、概率）对结果进行细致地评价比较，并且产生相应的情绪；在对下一次决策的结果进行预期时，相关的生理活动使得这些情绪体验会被重新激活，产生不同的情绪信号，并影响被试的决策或使其调整自己的行为，以避免再次出现负性结果。在这个过程中，多个脑区参与了相关的过程，主要包括：腹内侧前额叶（眶额皮层）、前扣带回（ACC）、杏仁核、海马、基底前脑。。

某一个认知过程往往是多个脑区共同协作的结果，但目前的研究似乎还未能很好地揭示各个脑区之间的动态关系。与其他社会性情绪相似，后悔研究就理论和实验结果而言，其具体的机制和认知过程，外显的现象和内在加工机制之间的关系，还未被清楚地认识。

5当前研究存在的问题及未来的研究方向

目前，关于后悔的认知神经方面的研究逐渐深入，并在某些方面取得了突破性的进展，但仍然存在着不少问题。 情绪的生理机制和心理过程未能统一。；。后悔的核心过程是反事实思维，但目前对此的研究还非常缺乏，这方面认知神经机制的研究尚未起步。因此，如何提取出后悔的核心因素，将其与其他负性的预期情绪（如失望、内疚等）从情绪特性和认知过程上都区分开来，是未来研究的一个重点。② 对与复杂情绪相关的认知过程研究较少，关系不明确。。后悔与各种基本认知过程（强化物表征、结果评价、结果预期以及决策）密切相关，人们无法明确后悔的产生是由特定的脑区所负责的，还是仅仅是这些认知过程的一个“附属产品”，与特定的脑区无关。而这些认知加工之间的关系目前也并未明确，也没有足够的研究数据对模型的假设给予支持。③ 实验范式本身存在着混淆因素。Mellers的范式涉及了金钱的得失以及逆转学习这些干扰变量，而眶额皮层、杏仁核以及背侧前扣带回等脑区也与这些任务相关。无法明确得出这些脑区的活动是与后悔的产生有关，还是由于实验范式相关的认知加工所导致的。因此，研究非金钱得失的条件是否也能诱发失望和后悔，以及其所导致的不同脑区的激活，可以帮助我们更好地了解这一问题。

。② 对后悔的核心-反事实思维进行深入研究，明确其认知神经机制：眶额皮层、杏仁核以及背侧前扣带回等相关脑区的相互作用模式，以及它们如何影响人类的决策过程。③ 在明确后悔的核心性质的基础上，设计更为完善的实验范式，深入分析情绪产生的脑机制，分析不同负性情绪之间相互作用、特殊的神经回路以及共同涉及的脑区，并为心理和精神治疗提供更多的理论和临床依据。

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神经科学研究范文2

摘要：风险决策与人类的生活密切相关，本文从认知神经科学视角，介绍风险决策相关理论模型和常用实验范式，结合不同研究技术论述现代风险决策研究，并指明未来研究可能的发展方向。

关键词：风险决策；脑电；近红外；磁共振

中图分类号：G2.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）52-0097-02

在人类生产生活过程中，面临着或大或小的风险情境，在风险情境下进行决策行为是人类长期以来学会的技能。个体须在损失或盈利、损失或盈利的权重、损失与盈利关系的不确定性这三个方面做出最优选择。当个体不能预告决策情境各种备选方案的结果，方案不确定且概率已知时，便构成了风险决策。在蓬勃发展的认知神经科学推动下，人们开始探讨风险决策背后的认知机制。

一、风险决策的理论介绍

风险决策的理论主要经历了三个阶段，分别为绝对理性、有限理性和生态理性。风险决策理论与实证研究不断发展，形成了相应的理论模型[1]。①基数效用理论。人们进行决策时，并不是依赖获益本身，而是更加注重心理上的满足感与愉悦程度所构成的效用，人们决策时追求的是效用的最大值，且效用与收效是对数关系时，会选择相对安全的小收益，而抛弃相对有风险的大收益。②期望效用理论。期望效用理论追求效用的最大化，强调人们根据喜好和规则进行理性的风险决策，是根据客观规律而定的，强调效用应该根据人们的主观概率进行计算，该理论逐渐发展为决策研究的主要方法。③前景理论。前景是指风险决策中的一个备择方案，近似于日常生活中的彩票游戏。前景理论将大于参照点的部分视为受益，小于参照点的部分视为损失，强调在进行决策时是主动的，且在进行风险决策时不仅考虑外在表征和内在表征，也考虑个体因素。④启发式理论。启发式理论是指通过信息搜索，把问题的呈现形式在人类大脑中加以改变，使问题得以有效解决。依据心理学原则，在有限的时间、有限的知识和有限的认知能力内作出正确决策。

二、风险决策常用实验范式

风险决策研究早期，大多采用自陈量表（如感觉寻求量表）的方式来进行，后续开发出了一系列实验室范式来开展研究，如剑桥风险任务，仿真气球冒险任务（BART），骰子博弈任务等。①剑桥风险任务。具体实验模式是设定三种比例（3∶3，4∶2，5∶1），分别对应三种条件：高不确定条件、中不确定条件和低不确定条件。给被试呈现6个盒子，盒子颜色按设定的三种比例，请被试猜测黄球在哪种颜色的盒子里，不同颜色盒子对应的钱数不同。②仿真气球冒险任务。实验模式更接近于现实生活场景，BART会在屏幕上呈现一个仿真气球，被试按键时可将气球逐渐吹大，每一次吹气均会有收益，但同时也面临着风险（气球会爆破），气球越大收益越大，风险也越高，如果气球被吹爆，则该气球的收益就为零或负值。在实验中，被试可以随时停止吹气以接受当前的收益，被试须决策是继续冒险还是停止冒险。③骰子博弈任务。骰子博弈是一种收益金额与概率均明确的风险决策任务，告知被试他的电脑与另一名被试的电脑已联网，两人看到的屏幕画面一样，进程条代表投骰子的力度，进程条越长代表力度越大，力度与骰子的点数之间有着某种规律，但并不代表力度越大点数越大，因此被试要认真观察自己和另一名被试的按键位置和相应点数，从中把握进程条和点数大小之间的规律，尽可能赢更多的钱。被试按键投骰子，两人投掷的点数和大于6则赢钱，小于等于6则输钱，等两名被试都投完骰子，分屏呈现点数比较信息和输赢信息，先反馈两人所投点数的大小，接着呈现合作的输赢结果。上述这些经典的实验范式，可以依据研究要求进行适当修改，也可以与不同的技术手段如脑电、磁共振等相结合，成为探讨风险决策的有效方式[2]。

三、风险决策的认知神经科学研究

。①行为学研究。在行为学实验研究层面，人们通常使用反应时间、选择反应概率等考察心理过程。如徐四华的研究中，探讨真实与虚拟金钱对风险决策的影响，使用BART任务，要求被试在虚拟奖赏和真实奖赏两种条件下完成BART任务，结果发现，真实金钱奖赏比虚拟金钱奖赏有更强的反馈学习效应，即当前的风险决策更容易受到前一次决策结果的影响，前一次决策成功会使个体接下来的风险偏好水平显著提高[3]。在另外一项行为学研究中，为检验风险决策理论中期望法则这一假设，梁竹苑等通过对指导语的控制设计了两类任务：风险决策任务和计算决策任务，要求被试选择自己所偏好的模式完成实验，结果发现，风险决策任务受决策者个体差异影响，采用的加工过程与计算决策任务不尽相同，并未按照期望法则进行决策，说明不能将期望法则假设作为人们决策的唯一指标。②脑电生理学研究。脑电记录技术具有高时间分辨率的特点，可以从毫秒级别考察外在事物的内在心理过程。在于凯的研究中，集中探讨了不同感觉寻求个体进行风险决策的行为表现以及结果评价的认知神经机制。采用了爱荷华任务，以测试被试的风险偏好程度。结果显示，性别差异对风险决策没有太大的影响，而不同个体的感觉寻求程度对风险决策有显著的影响。研究表明，高感觉寻求个体在风险决策中的行为模式是“即时收益优先”模式，低感觉寻求组在负性反馈结果条件下比高感觉寻求组诱发更大的反馈相关负波，说明相对高感觉寻求组来说，低感觉寻求组对代表惩罚的负性刺激更敏感，在风险决策中更倾向于保守的选择。张娅玲等人在研究中采用事件相关电位技术，考察青少年风险决策的时间加工机制。。青少年在风险任务中的决策较多的是选择安全选项，表现出较为明显的风险规避倾向，N400的波幅可能反映了不_定性程度，而LPC的波幅大小可能反映了结果评价准确性程度的高低。③近红外研究。近红外技术通过测量大脑内含氧与脱氧血红蛋白的浓度变化情况推论大脑某区域的神经活动变化情况，具有较高的时间、空间分辨率。在Cazzell的研究中，运用了功能性红外技术来研究在主动和被动的风险决策中，性别差异所引起的健康成人的前额叶皮层的含氧红蛋白的浓度变化。实验选取了四十名成人参与者完成主动和被动两组BRAT任务。结果发现：在被动模式下只有很少的前额叶皮层激活，而在主动决策并赢得金钱和在所有的实验中输钱都能激发较强的前额叶皮层激活的被试中，女性的主动决策中得到损失比男性在相同情况下有着更强的背外侧前额叶皮层的激活，但在主动决策获胜的情况下却无明显差异。在另一项同样使用近红外与BRAT任务研究中，Li考察风险决策中年龄与性别因素的差异，选择男、女青年与老年被试，结果发现：在大脑激活模式、激活量与脑―行为相关中存在显著的年龄效应，年老者前额区皮层激活量明显下降，年青被试更倾向于冒险，年老者更倾向风险规避，年老被试在性别上都倾向于大的前额皮层激活增多与风险规避，但年轻被试却体现出了性别差异。④功能磁共振成像（fMRI）研究。fMRI具有较好的空间分辨率，可无创记录大脑血氧代谢情况。Rao的研究运用脑功能连接分析方法检验“加权过程”是否存在于风险决策中，分别采用两种风险决策任务（判断决策任务与偏好决策任务），研究表明，两种决策下，表征概率与回报的脑区之间的功能连接强度不一致，说明风险决策并不一定存在“加权过程”。在Rao的另外一项研究中，为探讨决策偏好的改变是与决策相关的博弈结构还是已有决策策略的变化有关，让被试在已有期望值上完成适应于单次决策与多次重复决策（100次）的高风险高回报与低风险低回报任务，通过脑区激活结果发现，支持风险决策中的二重加工观念，即依据单次或是多次决策来修改决策策略。

四、结语

风险决策会一直伴随着人们的生活，学界对风险决策的研究也不会止步。现有研究从多个理论视角，采用多种技术手段，对风险决策的内在机制进行了很好的探讨，也发展起了相应的理论模型，但由于风险决策涉及的因素众多，技术手段有限等，其研究有待进一步完善。在将来研究中，可以加强实验范式的生态性，设计更贴近现实风险决策的实验范式来深入细致探讨其机制，也可以加强对现有技术手段的挖掘或是联合多项技术（如EEG与fMRI）等综合考察风险决策。

参考文献：

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神经科学研究范文3

关键词：科学精神；科学伦理精神；科学活动的主体；审美之维

Abstract:Theaestheticdimensionofthespiritofscienceethicsincludestwoparts:theaestheticdimensionofnature,andtheaestheticdimensionofinnovation.Theaestheticdimensionofnaturereferstotheobjectdimensionofthespiritofscienceethics,whichistheresultoftheexplorationofthingssuchasexpressionform,internalstructure,operationlaws,interconnectionandinteraction.Theaestheticdimensionofinnovationisthesubjectdimensionofthespiritofscienceethics.Bytheverynature,thebeautyofthingswhichmaybetheconcept,thepurpose,theexternalcharacteristics,thecomplexityandrealityliesinthemselves.

Keywords:sciencespirit;spiritofscienceethics；subjectofscientificactivity；aestheticdimension

随着科学的迅猛发展及其向社会生活的各个领域的渗透，对于科学活动的主体而言，逐渐生成了科学伦理精神。作为科学活动主体精神气质的科学伦理精神，不仅凝结着科学活动主体在认知之维上体现的求真精神和在臻善之维上体现的臻善精神，而且还蕴涵科学活动的主体的求真精神和臻善精神的结合——达美精神，进而形成了科学伦理精神的审美之维。笔者在探讨科学伦理精神的审美之维时，首先追问科学伦理精神何以可能，进而追问科学伦理精神的审美之维何以可能以及科学伦理精神的审美之维的内涵是什么。通过这一系列的追问对科学伦理精神的审美之维作一探索。

一、科学伦理精神何以可能

科学伦理精神何以可能？首先必须弄清生成科学伦理精神的两个不可或缺的“基因”——科学精神与伦理精神，以及科学精神与伦理精神何以契合。

什么是科学精神？笔者以为，科学精神也有广义与狭义之分。狭义的科学精神往往与求真有关，主要是在认识论的视域中。梁启超认为：“教人求得有系统之真知识的方法，叫做科学精神。”［1］有学者将其概括为“勇于去伪存真的那种执著的求真、求实、求真知的精神”［2］117。可见，狭义的科学精神不仅包括尊重事实和真理的态度，探求真理的方法，勇于怀疑和创新的精神，而且也包括坚持真理、探索真理的执著情感。然而，随着科学的迅猛发展，科学活动由个体发展为科学共同体，科学、技术由分立型到一体化，科学评价由价值中立到与价值相关，原来狭义的科学精神向广义的科学精神延伸不仅有其可能性，而且具有内在的必然性。正如法国著名的学者让•拉特利尔所指出的那样：“今天，科学不再只是获取知识的方法，也不再只是知识体系，而是极为重要的社会文化现象，它决定现代社会的全部命运，并正在向我们提出极为严峻的问题，……科学对于现代社会最深远的影响主要可能并不是——当然也不是直接地——来自于科学所提供的关于实在的陈述，而是它以大量的设备器械和实践的形式造成了外部的投影，我们自身的存在陷于其中，不论我们愿意与否，它直接地决定了我们的生活方式，间接地决定了我们对价值的陈述和价值系统。。。美国著名科学社会学家R•K•默顿从科学社会学的视角指出：“科学的精神气质是有感情情调的一套约束科学家的价值和规范的综合。这些规范用命令、禁止、偏爱、赞同的形式来表示。它们借助与习俗的价值而获得其合法地位。”［4］刘大椿则从科学精神与人文精神的相容性出发，认为“科学精神包括怀疑一切既定权威的求实态度；对理性的真诚信仰，对知识的渴求，对可操作程序的执着；对真理的热爱和对一切弄虚作假行为的憎恶；对公正、普遍、创新等准则的遵循”［5］。由此，可以将科学精神概括为：是科学活动主体在一定的社会和文化格局中，经过科学活动的长期陶冶和磨砺积淀而成的价值观念、认知方式和行为方式之总和。［6］与此同时，广义的科学精神，不仅体现在科学共同体之中，而且还表现为科学活动主体对科学成果合理应用的关切，对人—社会—自然系统的责任感和使命感。爱因斯坦曾经说过，在我们这个时代，科学家和工程师担负着特别沉重的道义责任，因而要使自己一生的工作有益于人类“只懂得应用科学本身是不够的，关心人本身，应当始终成为一切技术奋斗的主要目标，关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些未解决的重大问题，用以保证我们的科学思想的成果会造福人类，而不致成为祸害”［7］。在这一意义上，广义的科学精神实际上已超越了科学自身的视域，进入了科学与社会、科学与人、科学与人—社会—自然系统的关系之中，进而生成为一种科学伦理精神。

关于伦理精神，笔者以为，也有广义与狭义之别。［8］狭义的伦理精神主要关涉的是人与人、人与社会、人与自身的伦理关系，它是一定社会内在秩序的体系，它体现了一定社会的人们如何安顿人生，如何调节人的内在生命秩序，同时它又体现了一定社会“人伦关系、伦理规范、伦理行为的价值取向”，因而是一定社会或民族社会生活的内在生命秩序的“设计原理”及其伦理品性的生长过程。［9］正像科学精神是历史生成的，其内涵也在历史生成过程中不断发展变化的一样，伦理精神在历史生成过程中，其内涵在不断深化。由于伦理精神具有一定的民族性，因而，对于不同的民族，其伦理精神也有一定的差异。随着科学的迅猛发展及其成果的广泛应用，其负效应突出地表现在人与自然（环境）关系的恶化，科学的伦理问题、环境的伦理问题使人应接不暇，不仅直接影响了人生的安顿，更重要的是扰乱了人的内在生命秩序调节：一方面，由于资源的匮乏、环境的污染，不仅影响了当代人的内在的生理生命秩序的调适，而且影响人类生命的延续即代际伦理关系及其可持续发展；另一方面，由于基因技术、生殖技术的发展不仅挑战了传统的“自然生命神圣”观，而且对原有的以血缘关系为基础的家庭人伦关系提出了严峻的挑战，即从思想观念的层面影响了人的内在生命秩序调节。。因此，狭义的伦理精神必然向着广义的伦理精神伸展。广义的伦理精神不仅是一定社会内在秩序的体系，而且它体现了一定社会的人—社会—自然系统的内在秩序的协调状况；不仅体现人的目的——人们如何安顿人生，如何调节人的内在生命秩序，同时能认识和体悟自然的目的——自然包括人在内的生态价值、人在自然中的地位，人对人—社会—自然系统的内在秩序的责任与使命，进而确立相应的伦理规范和伦理行为的价值取向。这样，为科学伦理精神的生成奠定了伦理底蕴。

总之，在科学技术高度发展的条件下，人与自然的关系直接制约着人的发展和社会的发展。原来关于人的发展的社会要求和价值取向，包括对理想、道德、情感、美等精神生活的追求中融进了人与自然关系的内涵，进而使科学精神与伦理精神的内涵越来越具有互渗性：科学精神蕴涵了科学与社会、科学与人、科学与人—社会—自然系统的伦理关系，因而具有了伦理的意蕴，伦理精神包括了人与自然关系方面的科学—伦理内涵。正是在科学精神与伦理精神的契合中，生成了现代科学伦理精神。现代科学伦理精神的生成是科学精神与伦理精神发展的传承性与互渗性的统一，发展的阶段性和连续性的统一，革故与鼎新的统一。它体现了“一代代人，一个个人用自己有限的认识能力，去认识外在的无限的存在，包括这些无限存在中包含的客观规律和客观变化”［2］116。

二、科学伦理精神的审美之维何以可能

科学伦理精神的审美之维何以可能？不仅要追问科学伦理精神何以可能，而且要追问科学伦理精神具有怎样的内在结构。由于科学伦理精神是科学精神与伦理精神的契合，因此它蕴涵着三重之维：认知之维、臻善之维和审美之维。

作为认知之维的科学伦理精神更多地体现在科学知识生产的过程中，即包括探求和获得真知的整个动态过程。它是科学活动主体在探索科学的漫长历史发展中，特别是在近四百年来科学的发展中逐渐生成的。由于自近代以来（尤其是近代之初）探求和获得真知即科学知识的生产过程一直是科学中的显学，或处于显学地位，因而人们常常把求真与科学等同，或者说把探求和获得真知看作科学，甚至是科学的全部。进而，作为认知之维的科学伦理精神被学者们探索、分析研究和论述得最多、最为充分。而长期以来，狭义的科学伦理精神即指认知之维的科学伦理精神，正如李醒民指出的那样，科学的实证精神和理性精神是科学的鲜明标识，因而“是科学的精神价值的最根本的构成要素”［2］98。

作为臻善之维科学伦理精神，是科学活动主体对科学的迅猛发展及其成果的广泛应用，负效应突现的伦理反思的过程中生成。它蕴涵了科学活动主体的臻善精神和实践理性的行为意志，通过科学活动主体的科学态度和科学研究中的社会目的表现出来，从伦理学的视角看，包括科学活动主体臻善的德性精神和科学活动的伦理精神。由于科学态度“是由社会的、或者个人的道德因素所提供的。科学研究中的社会目的，也是由社会提供的。科学成果的使用价值，体现着社会的一般利益；科学成果的交换价值，则是个人或者小集团取得个人利益的途径”［2］163。因而作为臻善之维的科学伦理精神蕴涵了科学活动主体对利益的道德抉择。

作为审美之维的科学伦理精神之所以可能，与科学伦理精神蕴涵的认知之维——求真精神和臻善之维——臻善精神有着内在的关联。因而，追问科学伦理精神的审美之维何以可能，首先需要从哲学视阈透视美与真、善的关系。

就美与真、善的关系而言，康德和黑格尔曾经在学理上进行了深入的探索。康德指出，美总是蕴涵着快适，而对于善的愉快是和利益兴趣结合在一起的。他说，“善是依着理性通过单纯的概念使人满意”［10］43；而关于幸福则是“生活里的最大总数的（就量和持久来说）快适，可以称呼为真实的、甚至最高的善”［10］44-45。。黑格尔则着重从真与美的关系中揭示了其内在的关联性。他曾对美下了这样的定义：“美就是理念的感性显现。”［11］158因为在黑格尔看来，在严格意义上，真与美有分别。因为说理念是真的，是符合它的自在本质与普遍性的，并且将其作为思考的对象。而作为思考对象的不是理念的感性的外在的存在，而是这种外在存在中的普遍性的理念。同时这一理念“也要在外在实现自己，得到确定……自然的或心灵的客观存在”。然而，“当真在它的这种外在存在中是直接呈现于意识，而且它的概念是直接和它的外在现象处于统一体时，理念就不仅是真的，而且是美的了”［11］158。因此，“美就是理念，……美与真是一回事。这就是说，美本身必须是真的”［11］155。

。正如马斯洛指出的那样，“美必须是真的、善的、内容丰富的”，美与善作为“存在价值不是一堆互相分离的枝条，而是一块宝石的不同侧面”［12］。。

李醒民将科学美表述为：“实验美、理论美和数学美。实验美包括实验现象之美、实验设计之美、实验方法之美、实验结果之美；理论美包括描述美、结构美、公式美；数学美包括理论数学表达的质朴美、和谐美、对称美和涵盖美。”［2］102实际上，作为审美之维的科学伦理精神所关涉的科学美，作为一种理性美不仅体现了科学活动主体将科学原理、科学规律（定律）这些真的理念“直接和它的外在现象处于统一体”中，使真在“这种外在存在中是直接呈现于意识”，而且与人的完善、推进人—自然—社会的可持续发展紧密关联，体现了“生活里的最大总数的（就量和持久来说）快适，……甚至最高的善”。

三、科学伦理精神的审美之维的内涵

科学伦理精神的审美之维是自然的审美之维和创新的审美之维的有机统一。

科学伦理精神自然的审美之维也可称为科学伦理精神审美的客体之维，因为这里所说的“自然”是指科学活动主体探索研究的对象，它具有客观先在性，即它的存在是客观的、不以科学活动主体的意志为转移。。因为这些自然的感性的客观的因素在科学伦理精神自然的审美之维中，并不保留它的自在性，而是通过科学活动主体独特的美学透视、美感领悟和审美直觉要把自然物或现象所存在的直接性扬弃掉，进而自然的客观存在及其客体性与科学美的理念相统一。这样，就使科学美“既不是困在有限里的不自由的知解力的对象，也不是有限意志的对象”［11］156。。作为科学活动主体的审美对象，它是“让它所特有的概念作为实现了的概念显现于它的客观存在，而且就在它本身中显出主体的统一和生动性”［11］158。因此，这种审美的对象从向外的方向转回到其自身，在科学活动主体的审美观照中，“就把它的不自由和有限变为自由和无限了”［11］158。。正是如此，黑格尔认为，“审美带有令人的性质，它让对象保持它的自由和无限，不把它作为有利于有限需要和意图的工具而起占有欲和加以利用”［11］159。对于审美对象而言，它未受到科学活动主体的压抑，也未受到其他外在事物的侵袭和征服。由此，在科学理论创新美中所表现的科学达美精神为，追求体系的自恰美与简洁美；注重理论的明快美与练达美；。

。正如庄子所说，“判天地之美，析万物之理”，即对于科学活动主体而言，判天地之美，有助于析万物之理。这正如康德所指出的那样，这种“的自然美使我们发现自然的一种技术，这技术把自然对我们表象为一个按照规律的体系，……这自然美固然不曾真正扩大我们对于自然对象的知识，但是仍然扩大了我们对自然的概念”［10］85。就科学伦理精神审美的创新之维的本质而言，在它所关涉的对象（科学理论、技术产品）里的美，无论是其概念及其目的，还是其外在的特性，丰富的复杂性和实在性，都显得是从其本身生发出来，而不是由科学活动主体在创新过程中，以自己的主观性或任意性外在的强加其上。之所以如此，正像黑格尔所说：“美的对象之所以是真实的，只是由于它的确定形式的客观存在与它的真正本质和概念之间见出固有的统一与协调。”［11］160-161在科学理论创新美中，由于概念本身是具体的，体现它的实在也就完全显现为一种完善的形象，其中个别部分理论、原理、规则、定律也显出观念性的统一和生气灌注。体现了概念与现象的协调和理论的融会贯通。在技术的创新美中，产品的外在的形式和形状不是与外在的材料相的，或是强行使材料机械地迁就本来不是其所能实现的目的，而是按其质与形的统一，按其本身固有的形式，通过技术的创新美表现出来。无论是科学理论的创新美，还是技术的创新美，就其创造出的对象而言，尽管其各个部分已协调成为一定的观念性的统一体，但就其各部分组成来说，还保留着它们自由的形状。这就是说，它们不是只有观念性的统一，还具有其自在的实在的面貌。因为“美的对象必须同时现出两方面：一方面是由概念所假定的各部分协调一致的必然性，另一方面是这些部分的自由性的显现是为它们本身的，不只是为它们的统一体”［11］161。这便是科学活动主体在创新审美之维上表现的科学达美精神。这种科学达美精神，如同特奥多•安德列•库克在《生命的曲线》中所指出的那样：“工程效率始终与美学相得益彰。……凡精巧之建筑，其设计基础无不意味着纯结构之美。”［13］2具体表现为，追求产品的品质美与外观美；注重色彩的明快美与和谐美；。

通过以上的探索，我们可以领悟到，科学伦理精神的审美之维生成既是科学发展的内在需要，也是科学活动主体内在需要，它是科学与求真、臻善、达美的内在相通性的高度概括与升华。它是认知之维、臻善之维“在外在实现自己，得到确定……自然的或心灵的客观存在”，而且将其“直接和它的外在现象处于统一体”，体现了科学活动主体将美与求真结合，进而领悟自然美的真谛、创造技术美的奇迹、构筑艺术美的圣殿，因为“一座工程学的丰功伟绩，无论其体积大小，在完成其应履行职责的同时，同样要唤起微妙的美学情感。在这个方面，它与可爱的花朵或贝壳所激起的美学情感是一致的”［13］2，同时又将美与臻善结合即将科学美与推进人—自然—社会的协调、可持续发展和人的完善和全面发展相结合，进而使科学伦理精神具有永久的魅力。

参考文献：

［1］梁启超.科学精神与东西文化［M/OL］.［2008-04-26］./cn011.htm.

［2］王大珩，于光远.论科学精神［M］.北京：编译出版社，2001.

［3］让•拉特利尔.科学和技术对文化的挑战［M］.吕乃基，译.北京：商务印书馆，1997：2-3.

［4］默顿.科学的规范结构［J］.科学与哲学，1982（4）：121.

［5］刘大椿.人文背景下的科学精神［J］.哲学动态，1995（4）：17.

［6］陈爱华.现代科学伦理精神的生长［M］.南京：东南大学出版社，1995：1.

［7］爱因斯坦.爱因斯坦文集：第3卷［M］.北京：商务印书馆，1979：287，78.

［8］陈爱华.科学与人文的契合——科学伦理精神的历史生成［M］.长春：吉林人民出版社，2003：13.

［9］樊浩.中国伦理精神的历史建构［M］.南京：江苏人民出版社，1992：29.

［10］康德.判断力批判：上卷［M］.北京：商务印书馆，19.

［11］黑格尔.美学全书：第1卷［M］.北京：商务印书馆，1979.

神经科学研究范文4

关键词：博弈论；课堂教学；眼神交流

一、师生眼神交流关系探讨

（一）眼神交流博弈关系的形成

博弈本质上是人类的决策选择，特别是人们相互之间存在互动关系、策略对抗情况下的决策选择1。表述教师与学生眼神交流博弈的基本要素有三个：一是局中人或参与人（教师――学生）；二是师生双方可选择的行动或策略；三是双方每种行动或策略所获得的收益。局中人、策略和收益合起来称为博弈规则，教师和学生双方依据博弈规则，做出使自己收益最大化的策略选择。

（二）眼神交流博弈模型初探

局中人（参与人）：教师与学生，分别以P（Professoriat）和U（Undergraduate）表示。

A.策略集：导师的策略集用Sp表示，学生的策略集用Su表示。一般，Sp=（Sp1，Sp2），Sp1表示教师选择眼神传递策略，Sp2表示教师选择无眼神传递策略；Su=（Su1，Su2），Su1表示学生选择眼神接收策略，Su2表示学生选择无眼神接收策略。

B.收益：假设：教师与学生双方分别拥有各自的私人成本，教师的私人成本为a，学生的私人成本为b。当教师选择眼神传递策略时，需要付出私人成本a，同时产生一个私人收益a1（只对自身有利）和一个公共收益a2（双方都有利）；当学生选择眼神接收策略时，需要付出私人成本b，同时产生一个私人收益b1和一个公共收益b2。教师选择无眼神传递时，既不需要付出成本，也无任何收益。那么，将会出现一下四种情况：

（1）当教师选择Sp1（眼神传递），学生选择Su1（眼神接收）时，教师和学生各自都付出私人成本，并且分别产生私人收益（a1和b1）和公共收益（a2和b2）。这种情况下，教师的最终收益为a1+a2+b1-a（教师的个人收益、公共收益与学生的公共收益之和减去成本），学生的最终收益为b1+b2+a2-b（学生的个人收益、公共收益与教师的公共收益之和减去成本）。（2）当教师选择Sp1（眼神传递），学生选择Su2（无眼神接收）时，教师付出私人成本a，产生一个私人收益a1与一个公共收益a2；学生无眼神接收，因此不付出私人成本，也不产生任何收益。此时，教最终获得的收益为a1+a2-a；学生通过搭便车的方式获得收益a2。（3）当教师选择Sp2（无眼神传递），学生选择Su1（眼神接收）时，学生付出私人成本b，产生一个私人收益b1与一个公共收益b2；教师无眼神传递，不付出私人成本，也不产生任何收益。此时，学生最终获得的收益为b1+b2-b；教师通过搭便车的方式获得收益b2。（4）当教师选择Sp2（无眼神传递），学生选择Su2（无眼神接收）时，教师和学生双方都不付出私人成本，也无任何收益，均为0。

教师和学生博弈的收益矩阵如表1所示：

分析表1的收益矩阵，我们可以看出，在不同条件下，教师和学生的优势策略有所不同。

（5）对于教师而言，当满足：a1+a2+b2-a>b2且a1+a2-a>0时，无论学生选择接收眼神还是无接收眼神策略，教师选择传递眼神策略都会获得最大收益，此时传递眼神是教师的优势策略，解不等式组得出a1+a2>a。对于学生而言，当满足b1+b2>b时，选择眼神接收是学生的优势策略。

综上，可知，对于教师和学生个人来说，当自身眼神交流产生的收益大于其付出的私人成本的时候，会选择眼神交流；反之，当自身眼神交流产生的收益小于其付出的私人成本时，则选择无眼神交流。

二、教师和学生眼神交流如何走出困境

。2、教师：发挥课堂中的主导作用：提高教学水平、提升教学能力以及把握情感。

神经科学研究范文5

【关键词】党；精神文明建设；科学化

中图分类号：D文献标识码A文章编号1006-0278（2015）09-0086-01

精神文明建设是党的全面建设得到完善的基础，所以必须抓好党的精神文明建设，以党的领导为核心，促使社会主义精神文明建设得到发展。

一、坚持党的领导，保障精神文明建设顺利进行

（一）物质文明与精神文明的融合

精神文明建设以物质文明建设为基础，物质文明建设推动精神文明建设。在党的精神文明建设过程中必须建立完善的考核、监督制度。一方面，党的物质生产力的发展以及对社会的贡献。另一方面，通过物质文明建设考察精神文明建设的实效率。从而，推动人民道德素质提高，丰富人民日常生活，促进经济、文化、教育、政治的发展。

（二）领导方式的多样化

党的部门过去属于专职管理形式，即各个部门分别管理不同的事务，不能做到齐抓共管，难以将社会主义精神文明贯穿到经济、政治、文化、教育中去，使得党的精神文明建设难以到达目的。党应在原有基础上，改变领导方式，改变单一领导负责，实现各部门齐抓共管，合力促发展。以局部与整体，与地方的原则，达到携手发展，保证精神文明建设的可持续发展。在道德教育基础上，结合法律，保障合法行为，发扬正气，促进精神文明建设。

（三）借，促发展

党的精神文明建设走向科学化，不仅需要党的自身建设，同时需要社会。党在坚持社会主义荣辱观的同时借助，坚持社会主义核心价值观，落实党的精神文明建设。

二、党员建设

党是社会主义建设的领导者，是精神文明建设的推动力。党的精神文明建设离不开党员的努力，党员的优劣直接影响党的精神文明建设，所以必须落实党员建设工作。

（一）标榜作用

履行道德规范是每位公民应尽的义务，党员无一例外。要加强党的精神文明建设，促进党的精神文明建设科学化，必须要求党员干部以身作则。那就需要抓好党员干部的学习，党员干部在不断学习过程中，深化自己对社会主义人生观、价值观、金钱观的认识，永葆先进性，才能够作为标榜，供党员学习。因此，规范了廉政的执政党，推动社会主义建设。

（二）端正思想

作为党员，必须树立正确的人生观、价值观，践行社会主义道德规范。树立正确的人生观、价值观指坚持集体主义，坚持与社会主义相一致。党员必须认识到国家利益高于集体利益，集体利益高于个人利益，以一切以为人民服务为宗旨。懂得奉献与索取之间的关系，真正做到为人民办好事，办实事。同时，开设经济、文化、社会等方面知识，提升党务人员的素质，鼓励党务人员将理论与实践相结合，将理论转化为技能。培养党务人员爱岗敬业、忠于职守的精神。激励党务人员面对困难困难永不言败，即使遍体鳞伤，也要笑颜相对，以最旺盛的精力攻克难关。

三、加强党风建设

党风建设是党精神文明建设的关键。党风建设不仅影响着党的精神文明建设，对社会主义精神文明建设同样重要。。

（一）开设党风教育课程

党在党员内部开展积极有效的党风教育课程，让党员、干部能严于律己，积极配合党的工作。将党的政治原则落实到自己的理念中，自觉抵制贪污受贿、等不良作风，对党内不良行为秉公办理。

（二）严格考核、监督制度

党内存在、、贪污受贿的案件，此类案件不仅影响国家社会发展，而且有损部门、个人形象，所以加大对党内人员的监督、考核十分重要。党内必须严格考核制度，高效能的选拔人才。同时做好宣传和工作，切实做到从群众中来、到群众中去，让监督工作落到实处，对违反乱纪的党员给以相应的处分，以监督促进发展，打造一支廉洁、勤奋、优秀的团队。

（三）深化党风廉政教育

党风是党建的重要部分，在党的精神文明建设过程中，深入开展廉政教育活动，树立正确的人生观、价值观、金钱观。进行国法教育、社会主义荣辱观教育、廉洁自律教育学习，培养党员廉洁从政的思想。同时开展家庭教育、社会教育，不断增强崇尚廉洁的意识。把党风廉洁教育作为党员必修之课，让每位党员争做廉洁之事。完善反腐倡廉教育的同时，为人民做实事，为人民服务。

四、加大领导力度，实现党的精神文明建设科学化

党干部加大领导力度，保证精神文明建设的方向不偏移，实现精神文明建设的目标。

（一）坚持党的领导

党的精神文明建设要求必须坚持党的领导，服务于社会。一方面，有利于提高民族凝聚力，巩固民族团结一致。另一方面，有利于维护国家稳定，丰富人民生活，推动社会主义发展。

（二）坚持中国特色社会主义理论

党的精神文明建设以中国特色社会主义为指导，认真贯彻落实十七大有关精神文明建设的路线方针，结合社会实际认真处理精神文明建设与政治、经济、政治、文化、社会的关系，为精神文明建设提高保障。

（三）建立完善的问责制

党的精神文明建设需要明确有效的责任问责制度，将责任监督、分工、考核纳入其中，规范精神文明建设发展，做到工作层层有人抓，处处有人管。同时，加大各部门之间的合作交流，做到优势互补，共同进步，使精神文明建设健康、稳定的发展。

党的精神文明建设是社会主义精神文明建设的重要内容，必须坚持党的领导下，以科学发展观为统筹，推动社会主义经济、文化、政治、教育的全面发展，促进党的精神文明建设的科学化发展。

参考文献：

[1]叶国红.论改革开放以来党领导精神文明建设的历史经验[D].湖南师范大学，2008.

神经科学研究范文6

关键词：学校教育；职业精神；课程；教师

。

基金项目：2014年度全国教育科学规划教育部青年课题“职业院校学生职业能力与职业道德融合培育研究”（编号：EJA140373），主持人：薛栋。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）03-0042-05

职业精神作为对一定专业或职业的认识和态度，它是人从事某种专业活动的精神支柱，也是个人成才的强大动力之一。学校教育可以积极引导学生寻找职业的意义支点，促进其对具体社会责任的意识自觉，形成良好的职业行为习惯，为学生职业生涯的个体实现和社会服务提供系统化的指导和培养。尤其对于高等教育阶段而言，学生学习的专业，决定着未来将要从事的职业。对所学专业有无明确认识，对未来职业有无远大理想，都直接影响学生在校学习和未来工作积极性的发挥，在一定意义上讲，也关系到学校教育的成败。因此，结合专业对学生进行职业精神教育，是学校教育不容忽视的重要使命。

一、职业精神的现代迷失呼唤学校教育的精神引领

现代化的生产被描述为“有组织的不负责任”，一方面生产组织的发展成熟以及在此基础上形成的人的意识、效益意识、竞争观念、时间观念等，不仅迎合了市场经济的需要，也符合社会、组织和个体发展的必然趋势；另一方面，以经济利益为驱动力的市场价值取向，使得“商品人格”蔓延成为各行各业的普遍人格特征。如政治领域的权钱交易，医疗领域的“红包”交易，传媒领域的有偿新闻等。上述现象表明，成熟的市场发育并不是直接“生产”而成，它需要一种“精神”的调节。这种精神不只局限于构建个体的生命秩序，而是在职业活动中合理地理解和处理自己的行为与他人和社会的关系、以对社会生活的合理价值和价值选择为指导的“职业精神”。因为相对于小农经济生产出来的“家社会”、计划经济生产出来的“国社会”，在市场经济的现代社会，职业活动是最能够引导人成长为负责任公民的具体社会活动。实质上，随着经济增长与技术更新越来越成为职业世界的风向标时，个体对所从事职业的主体地位确立的要求也是越来越强烈，当今的教育若对之重视不够或处置不当，就会使衡量人的价值标准物质化、数量化和庸俗化，从而泯灭了人对自我超越性的追求和对职业生活的美好向往[1]。

面对职业精神的现代迷失，学校教育必须摆脱发展不及代价的现代主义思维方式，理性审视和筛选繁多庞杂的职业文化，提高受教育者主体的选择能力。同时，学校教育对职业文化的意义不仅仅是选择，还在于不断地进行精神生产，引领现代职业精神健康发展。实质上，“精神反思的任何一种更大的格式塔转换都是在精神之中发生的。不存在一种更大的、足够强度的外来精神使得我们放弃这种优越性。”[2]也就是说，对当前人类职业精神危机的回应，必须也只有在对现代职业精神本身的反思中才能实现。这就要求学校教育不能仅仅停留在所谓研究者对职业自觉意识觉醒的振臂呐喊，而是切实思考和践行如何将职业自觉意识真正转变为学生个体职业精神的实践智慧，从而提高整个社会的精神追求，推进社会经济的可持续发展。

二、课承与师承：学校教育传承职业精神的主要路径

学校教育传承职业精神的路径主要体现在两个方面：一是通过教育的载体使学生了解、体验和认同人类职业文化的精神要义，而课程则成为传递和保存的重要中介；二是通过教育中的师生关系将各种载体上的职业精神文化信息创造性的代际相传，使受教育者成为有精神追求的职业人。职业精神传承以“主体―客体―主体”的形式循环往复、螺旋上升，学校教育成为职业精神不断“内化―外化―内化”的“职业文化呼吸运动”[3]。

（一）课承：学校教育职业精神的载体传承

1.确立职业精神传承的课程目标。职业精神深刻反映着职业群体独特的信仰、态度、价值观及行为准则、思维方式等，学校教育应确立职业精神传承的课程目标，传承职业群体的职业文化，培植职业认同感。通过为学生提供系统学习职业文化的相关课程，了解、掌握职业文化的历史及时代特征，尤其要重视职业规范的学习，以促进理解其深刻的精神内涵。此外，应将培养学生的批判意识纳入课程目标之中。面对多元的现代职业精神，离开理性的反思和意义的批判，人类已经打开的“潘多拉”之盒，恐怕只会放出使人类命运悬于一线的魔力。实质上，职业精神的传递是职业精神发展中的“扬弃”，是批判的继承，是继承中的发展和创造，集中体现在传承主体的价值选择和判断上。因此，提高学生的文化批判与选择能力以及创新能力应成为职业精神教育内容的重要目标。

2.发掘丰富的职业精神资源。职业精神教育课程资源的发掘应以历史为主线，找寻记录传统技艺精神发展、遗落与唤醒的人物故事与历史事件，给学生了解职业精神形成发展提供真实而生动的素材。学生首先要认识自己民族职业文化的精髓，尤其是对于传统职业精神的起源要有深入的了解。只有这样，才能理解现代多元的职业文化，才有条件在变化的职业世界里确立超越自身的职业理想并付诸实践。同时，面对丰富多样的职业文化课程资源，学校课程要遵循“用事实说话”的价值性与需求性原则，以我国传统职业文化为基点，在此基础上使职业精神课程资源的选取范围触及现代多元的职业价值体系，让学生在纵向的历史变迁和横向的多元选择中领悟职业文化的永恒精神，最终达到对某种职业意义和生命意义的理解。需要强调的是，职业精神教育的过程即非说教，也非诉求；既不是道德劝诫，也不是逻辑推理。这一过程只有通过个体内心的体验达成精神层面的认同，而体验的过程不是世界之外的遐想，它要想获得自己的内容，并使其外部表现形式适合于这种内容，就必须以人类实践活动为基础。。一方面，在考虑学生经验的基础上，选择与社会生活贴近的工作经验作为教育活动的内容；另一方面，教育活动又对社会生活与职业活动的重新融合负有责任。通过教育活动，学生应最终理解职业活动服务社会生活的真谛，从而在未来的职业发展中将职业活动重新引回日常生活世界。

3.实施主题统整的课程组织方式。问题导向是职业精神课程内容组织的有效方式。职业世界的活动经验以问题为中心，设置职业情景，建构职业事件，使学生置身其中并亲身经历解决问题的过程，学生在对职业情景悟解的基础上，感受职业事件背后所蕴含的精神意蕴，并对自我进行反省和审视，从而促进学生对职业世界的意义作生命意义层面的整体把握，即通过职业角色或者职业事件寻找自我、确认自我与反观自我，这对于学生职业精神的塑造将发生深刻的作用。因此，职业精神教育的课程组织过程关键是主题的确定和规划。。。一是主体活动的自主程度，即学生对课程的组织方式是被动接受、自觉适应还是主动创造？。。活动主体在活动中不仅能动地、现实地复现自己，而且在所创造的世界中“直观自身”。这才是对于职业精神培育最富有发展性意义的主题活动。二是主题本身的组织结构，即在确定主题的基础上，还必须对主题进行结构设计，即围绕主题设计与主题相关的学习经验，在主题的脉络下统整适切的职业经验，形成次级主题，并围绕次级主题架构更次一级的主题与活动，组成主题网络[3]。主题网络的结构越清晰且合乎教育的逻辑，活动主体越易从结构上把握活动。这样的把握不仅有助于职业学习经验的迁移，而且有助于内在信念情感的形成。

4.依托多样化的课程形式。主题活动课程、实习实训实践课程是学校传承职业精神的主渠道，为此学校应开设好多种形式的活动实践课程。一方面重视并改革以职业精神为主题的课堂教学形式，强调主题情景的创设，主题内容的审美化处理，激发学生的情感共鸣及反思；同时，注重在各类课程中进行潜移默化的渗透。另一方面结合专业创新实习实训课程的开发，通过规范实习纪律、学习先进职业人物、全程体验职业角色等手段及形式，增强实习实训课程的职业精神教育效果。此外，通过在校园及学校的图书馆、教室、会议室、餐厅等摆放象征职业精神的器物或人物雕塑，悬挂诠释职业精神的壁画等，营造引导学生深入探究、深刻理解职业精神的良好文化氛围。总之，学校课程从传承与创新职业精神的目标出发，基于学生的经验、兴趣和生活，有效设计活动主题，利用文体活动、社区实践、参观实习、专业比赛等形式实施职业精神教育。教育的过程强调学生的体验，要求学生在做中积累经验、感悟人生、建构活动的意义。

（二）师承：学校教育职业精神的主体传承

1.“师道”：教师承担“传道”使命的前提。职业精神教育的过程首先是社会和个体的需要转化为教育者的职业要求，其次是教育者以言教、身教等特殊方法把职业要求再转化为受教育者相应的职业素养。在这两极转化过程中，教育者自身的职业境界不仅是自我的生命追求，更是重要的教育资源，贯穿于受教育者职业精神培育的全过程――从教育者充分促成受教育者榜样学习的初级阶段，到教育者与受教育者在主体性的实施和实现过程中发生相互影响，达到共同提高。正如韩愈《师说》中所指出的那样，教师在履行“传道”使命的基础上，必须具有为师的素养即“师道”。“师道”是对教师完成“传道”历史使命的严格要求，教师在职业中所体现出的“道”，即职业精神则是“师道”的重要内容。传承职业精神对于今天的教师来说，变得比任何时代都更加迫切和重要，因为自然文化生态下以师徒传承沿袭的传统，逐渐过渡到要求学校教育承担职业精神传承的责任，从而也对教师的职业素质提出了更高更新的要求。这种职业素质不仅表现为对自身职业价值的认同与践行，更主要的表现在对学生职业价值世界的构建，让学生从教师的身上真正感受到教育的美好，进而在未来的职业生涯中延绵一种精神的要义，并伴随着具体的职业实践，完成各自的职业意义建构[4]。

2.教学：教师“传道”的基本途径。学校教育对职业精神的选择继承和发展创新，最终要通过教师培养学生来实现。也就是说，教师通过教学培养人才，从而实现对职业精神的传承。教学对于教师而言，是传承职业精神的基本途径。职业精神教育的教学过程是建立在师生关系基础上的自我意识与主体意识交织中的觉醒和提升，强调师生间的精神沟通，要求“教师只能与学生共同探索，而不是一厢情愿地凭借过来人的经验去强制学生接受自己的价值观”[5]。。在平等尊重的主体交往中，“润物细无声”地影响学生对于职业意义的理解，并在自觉认同的前提下，引导学生树立远大的职业理想，并积极付诸于学习过程中。师生双方的交互作用过程，是教师在教学过程中推动职业精神创造性传承的过程，也是师生共同建构职业精神的过程。比如通过对“两弹一星”科技精英群体职业精神师承效应的分析，师承效应人才链通过教学过程使得勇于超越、淡泊名利、乐于奉献等职业精神相继延绵，成就了我国伟大的航空航天事业。

三、职业精神传承的基本途径

（一）劳动和生活过程

每一种职业都有自己的文化和传统，之所以世世代代不断绵延和发展，就在于职业所蕴含的精神意蕴自身具备着某种传递和延续其生命力的手段。如“祖传秘方”、“百年老字号”等文化标签，不仅仅是技艺的传承，更“表现古代社会里面生产生活传统的无上势力与价值，深深地将此等势力与价值印在每代人的心目中，并且极其有效地传延生产生活的风俗信仰，以便传统不失，团体团结。”[6]这种对所从事行业的精神意义的延绵，有机地融入于职业主体的劳动和生活过程，并伴随着人类的发展越来越强大和丰富。因此，人类在改造物质世界的活动中始终伴随着精神意识活动，人类的物质活动本身就内含着精神要素。也就是说，人类进行物质资料和人自身的生产和再生产，同时也是职业精神的生产和再生产。在传统的社会结构中，职业精神在劳动和生活中的传承主要包括血缘传承和业缘传承两种形态。

1.血缘传承。血缘关系是人类最基本的关系，家庭、家族是最基本的劳动生活组织。个体在生产劳动过程中传承职业精神首先发生在家庭中，是通过父母及血亲长辈的口传身授顺应自然、融入自然、敬拜自然。“自然”是人类最初的职业，这种发自内心的“职业精神”是“与神的对话与旨意”，是内心救赎的非理性的“文化遗传”。虽然人类最初并不懂得种种生活模仿（训练）的精神意义，而正是“有益于生存”的自然判断赋予了朦胧、混沌的原始职业意识所蕴含的“善”的要求。职业精神是一种关于“善”的精神的延续，人类据此获得在劳动生活过程中维持一套善良品行的秩序。所有的这些秩序由于物质生产发展的水平，最初通过血缘关系，源源不断地传授给刚刚进入社会传统之中的每一个新人，并在传承过程中促成了职业精神的不断完善和发展。

2.业缘传承。职业活动中的精神生活并不是纯粹的个人生活，职业个体的所思所行体现出群体或组织的特征和意志，如商业领域的“童叟不欺”、医学领域的“仁心仁术”等，各行各业都有体现自身职业特征的规范要求。因此，职业精神的传承呈现出行业特征，其传承方式称之为“业缘传承”。业缘传承最基本的形式是“师徒传承”。从入门前的考察习俗、到举行拜师仪式，再到入门后的培养，最后到举行出师仪式，这些具有行业特征的程式和规范以及技艺本身构成了职业精神的主要内容[7]。古代的“师徒传承”是一种全程的教育模式，师徒一起生活、学习、讨论，“徒弟与主师，亲若父子，俨然家族，彼此之间，于道艺外，犹多密切感情，其能得之效果”[8]。正是这种“情感效应”的积极作用，师傅尽心为徒弟传职德、授职技。一传十，十带百，带出了一代代职业人，使优良的行规得以继承发扬。当然，这一过程实际上也存在着剥削，但是正是这种“一日为师，终身为父”的学徒制度使得技艺在传承的过程中，人的思想观念和行为方式融合为一体。

（二）企业生产和培训过程

生产经营是企业之本，企业的职业精神都是在生产经营实践过程中形成和发展的。因此，职业精神的传承结合生产经营实践，是企业精神传承的基本途径。同时，企业培训与企业价值观和经营理念密切相关，不仅是沟通精神文化与行为文化、制度文化的不可或缺的渠道，更是指导员工职业行为，进行职业道德教育的重要手段。

1.结合生产经营实践，开展职业规范养成教育。养成教育是培养员工职业精神的关键，需要持之以恒、情理交融、潜移默化地点滴培养和引导，使企业员工养成良好的职业习惯。结合生产经营实践，开展职业规范养成教育，具体包括三方面内容。一是严格按工艺规范操作。生产过程多达几十道，甚至上百道工序，每个职工都必须严格执行每道工序严细的工艺规范。二是严格进行质量管理。。三是严格执行纪律。工艺操作的准确无误和质量的稳定可靠，是企业产品畅销市场的保障。职工在生产经营过程中一旦出现差错，立即按照规定纪律严格处理的过程，是企业精神得以落实的保证。

2.举办多种职业培训，营造职业精神传承氛围。职业培训是企业“德、诚、信”文化代代相承的重要途径。一是多种途径开展敬业爱岗教育，提高员工职业素质。企业可以通过多种媒体形式，如编写企业发展史，引导员工以史为镜，规范个人言行；拍摄企业成长故事，让员工透过形象生动的影视史料体验职业精神的可贵；。二是发挥榜样的力量引导和影响职工。企业优良的职业精神得以继承和弘扬，与一批优秀员工典型的示范作用密切相关。特别是艺德高尚、身怀绝技的老职工，是企业品质和声誉的名片，他们的事迹介绍，在职工中会产生强烈的反响和良好的教育效果。三是抓住实例和机遇，开展职业精神教育。比如在2003年突如其来的“非典”灾难中，京城61家同仁堂药店支撑了全北京近一半的药量。为此，同仁堂承受了600多万的性亏损[9]，用行动再次诠释了“同修仁德，济世养生”的传统精神。

参考文献：

[1]段文灵.马克思“实践人学”思维方式的生成及其当代意义[J].哲学研究，2008（1）：33-38.

[2][美]唐.伊德.技术与生活世界――从伊甸园到尘世[M].韩连庆，译.北京：北京大学出版社，2012：208.

[3]刘茜，邱远.论学校课程民族文化传承功能的实现[J].中国教育学刊，2010（7）：40-42.

[4]张传燧.教师专业化：传统智慧与现代实践[J].教师教育研究，2005（1）：16-26.

[5]杨跃.论教师的责任伦理[J].当代教育论坛，2006（9）：80-83.

[6][英]马凌诺夫斯基.巫术、科学、宗教与神话[M]. 李安宅，译.北京：商务印书馆，1986：23.

[7]殷俊玲.晋商学徒制习俗礼仪初考[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2005（1）：73-77.