教育心理学理解的含义范例

教育心理学理解的含义范文1

关键词：教师 技能 素质教育 学生

当今时代的中国教育界，单纯的传授知识，已经愈加不能适应形势的要求，因此，在传授基础知识的同时，愈来愈重视对学生能力的培养，全面实施素质教育，最大限度地开发学生的创造潜能，把学生培养成敢于挑战、勇于创新的高素质人才，这是摆在我们面前亟待解决的重要课题。无论如何，学生能力的培养都是在教师有目的的、长期的教学实践中才能培养形成的，因此教师如何才能培养这方面的能力，并提高自身的教学能力已经成为一个重要的话题。

为了提高自身的能力，教师该怎么做呢？教师所从事的是一种特殊的精神生产活动，是以构建智能、塑造灵魂为终极目的的人化教育。《论语》中说："君子不器也。"然而，在教师头脑中还流行着这样的一些看法：在教学中，学生不是的个体，而是在教师的督促下进行学习的；学习的内容不是随意的、自发生成的，而是人类已经创造出来的、预设好的、最基本的经过学则和加工的文化知识；教学过程是有目的、有计划、有组织的灌输过程，不是日常生活中随即进行的认识过程。这些观点貌似很有道理，但从根本上看，还是见物不见人，把学生当成可以利用的工具和容纳的容器，忽视了学生的主动性、创造性，忽视了青少年学生的活力和灵性。指出：作为教师不论教哪一门学科都必须具备下列诸方面的业务能力，即："全面掌握和运用教材的能力、言语表达能力、善于了解学生个性和学习情况的观察能力、组织能力、思维的性和创造性、想象能力和进行思想政治教育的能力。"教师工作是一种复杂的脑力劳动，为了使教学有效的进行，就中学学科来说，就教师本身的能力来说，不可否认的一点是：教师的能力与教学效果息息相关。教师的能力体现在一定的教学技能前提下，教师在某些方面的能力较强，教学效果好，在某些方面能力弱，教学效果就差。因此，教师技能的提高也是培养学生能力的一个关键因素。

（1） 提高钻研教材的能力（2）提高钻研和改进教学方法的能力（3）提高对新的教学知识和教学理论的接受能力。（4）提高采用现代设备的能力。（5）培养校本教研的能力。

首先，打开校门，引导学生走向广阔的社会生活，促进学生的社会化。学生必须走出狭隘的学校空间，进行社会调查，参与社会实践，把握时代脉搏。这可以培养学生主动地参与、积极地实践的习惯。凭借这个过程，可以了解社会的发展、时代的要求。人们的人生态度和理想信念，进而以此为参照来设计自己、调整自己、充实自己。

其次，学生的社会化能够促进课堂教学。在开放的社会化教学中，学生能够参与更大范围的学习创新活动。把社会实践、社会调查中发现的社会热点、疑点等现实问题带回到课堂上，通过深讲、辩论、新闻聚焦。从而为课堂教学注入新的活力。这种社会化的结果，学生就能逐步形成明确的价值观念、人生态度和创造精神。因此，对教材中只是内容的理解以及其发展与变化是研究教材的主要方面之一。

总之，对中学教材的全面理解和研究，是我们现在中学教师的一个主要任务。

从客观实际来说，又没有一种方法可谓"最优"，这正是教学法中的辩证法。从统计学观点来说，就某一特定的条件下，客观上必定存在着唯一的最佳方法，然而，由于这一特定条件的改变，那个最佳方法随之也会改变，因而也可以说，根本就不存在哪一种固定教学方法为"最佳"。我们应当尽力研究各种教学方法，因材施教，因人施教，从各个角度组建去逼近那个"最佳"点，就培养学生能力而言，不同的教材内容，不同的学生，所用的教学方法必然不同。教师应研究用不同的方法进行各种不同条件下的教学，这就需要教师对教学方法具有研究探索的要求和能力。对新的教学知识和教学理论接受的能力，众所周知，当前是一个知识信息迅速发展的时期，这就需要我们对新的知识有一个学习、掌握和深刻要求，在培养学生能力的过程中，教师首先应对新的知识有学习和接受的意识与能力。但是，教师多为成年人，学习新的知识往往不如学生学的快，这就需要我们用培养学生能力的途径来提高自己。心理学指出：决定能力发展的因素是实践、教育和训练。因而作为一个教师应该根据自己的教学实践，主观上有意识的去学习新的知识，这就需要教师对新的知识有尽快掌握的理解能力。

作为一名英语教师，新的形势要求我们必须努力提高自己的英语交际能力，加强对学生听、说、读、写能力的进一步培养，使学生在学习活动中成为学习的主体。。使学生理解英语句子的真正，从而正确的运用英语。作为一个教师学习了这些年新的理念和观念的唯一目的就是通过教学实践提高教学质量，而决不只是用不同的方法去解释它们。若只是用那些理论里的名词术语去套用我们教学中的词汇的话，就丝毫不会对我们的教学有指导和推进的意义。也就是说，教师也要具备学习新的教学方的远见和能力。社会的需要要求我们在教学中着重培养学生的综合能力，而教改的实践又要求教师在培养学生的同时，提高我们每位教师自己的技能。古人云："教学相长"。但不应该是无意识的相长，而应该是有目的的、有步骤的自我提高和彼此促进。当教师的能力进一步提高以后，学生的能力问题也必定得到进一步的提升！

参考文献

[1]《教育心理学》陈琦、刘儒德著高等教育出版社

教育心理学理解的含义范文2

1986年，美国舒尔曼（Shulman）教授首次提出学科教学知识（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”.格罗斯曼（Grossman）作为该理论的继承者，对PCK给予了更重要的阐释，认为其应由四部分组成：“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定课题教学策略和呈现知识”.

在格罗斯曼（Grossman）看来，PCK属于一种静态的知识体系，但科克伦（Cochran）、德鲁特（Deruite）和金（King）根据建构主义理论，认为PCK应改进为Pedagogical Content Knowing，即学科教学认识（PCKg），因为“知识是静态的，认识是动态的，学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解，总是处于连续的发展过程中，随着学科教学认识的发展，教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解”.

自2005年以来，PCK日益成为我国教师教育研究的热点问题，但仅有为数不多的研究者将PCK理论应用到学科教学问题中，更鲜有学者将PCKg应用于中学数学特定课题.鉴于此，笔者结合人教A版《必修4》课例“任意角三角函数的概念”，重点剖析该特定课题的教师PCKg内涵，希冀能提升课堂教学效率，推动中学数学教师专业发展的新途径.

2 相关研究及主要结论

2.1 理论框架及研究问题

在PCKg理论体系的基础上，根据建构主义的相关理论，结合实际研究需求，我们做了相关的改进，使之成为符合剖析中学数学教师关于特定课题的PCKg理论框架.包括四个方面的内容：（1）学科某一特定课题内容知识；（2）学科某一特定课题教学法知识；（3）关于学生学习学科某一特定课题的知识 ；（4）关于学科某一特定课题的学习情境知识.为此，学科某一特定课题的PCKg内涵就是中学数学教师对于以上四个方面的综合理解、整合和建构的过程.

在上述理论框架下，任意角三角函数概念的PCKg内涵具体是研究如下四个问题：（1）任意角三角函数概念的具体内容及教育价值是什么？（2）学习任意角三角函数概念应采取什么教学策略？（3）关于学生在学习任意角三角函数概念时相关知识是什么？（4）任意角三角函数概念具体的学习情境是什么？

围绕以上四个问题，通过综合文献分析，结合具体课例剖析，进行该课题的教育研究，最终达到高效教学和教师发展的目的.

2.2 课例PCKg内涵剖析

2.2.1 任意角三角函数概念的具体内容及研究价值

（1） 具体内容：设α是一个任意角，终边与单位圆交于P（x，y），那么：

（2）

任意角三角函数概念是核心概念，是解决一切三角函数问题的基点.无论是研究三角函数在各象限中的符号、特殊角的三角函数值，还是同角三角函数间的关系，以及三角函数的性质等，都具有重要的意义.在构建任意角三角函数概念的过程中，学生还可以体会到数与形结合、视觉理解、类比、运动、变化、对应等数学思想方法.

2.2.2 任意角三角函数概念的教学策略

根据认知发展理论分析，从锐角三角函数概念到任意角三角函数概念的学习，是一个从特殊到一般的过程，是属于“下、上位关系”的学习，锐角三角函数概念是“先行组织者”.教学策略上是先复习包容性小、抽象概括程度较低的锐角三角函数概念，然后让学生参与定义，视觉理解，“再创造”抽象程度高的上位概念，形成新的认知结构，让原有的锐角三角函数的概念类属于抽象程度更高的任意角三角函数的概念之中.

（1） 遵循认知发展规律，先理解锐角三角函数定义

锐角三角函数概念是学习任意角三角函数概念的“先行组织者”.要理解任意角三角函数概念首先要理解锐角三角函数概念，下面采取问题驱动的策略.

问题1 任意画一个锐角α，借助尺规作图工具，找出sin α的近似值.

如图1，要求学生自己任意画一个锐角，利用手中的三角板画直角三角形，度量角α的对边长、斜边长，计算比值.

设计意图：复习初中所学习过的锐角三角函数，加深对锐角三角函数概念的理解，它是学习任意角三角函数概念的基础.其中，重点突出两方面问题：sin α与点的位置的选取无关；sin α是三角形中线段长度的比值（对边比斜边）.

问题2 sin α是直角三角形中，角α的对边长与斜边长的比值.根据相似三角形性质，这个比值与所画点的位置无关.你认为，哪条边画成单位长方便呢？

设计意图：把斜边画成单位长比较方便，因为此时对边的长度值就可以作为sin α了.这为后续任意角三角函数的“单位圆定义法”做准备.

（2） 进行主动视觉理解，“再创造”任意角三角函数定义

问题3 现在，角已经由锐角扩展到了0°～360°内的角，又扩展到了任意角.在直角坐标系中，使得角的顶点与原点重合，始边与x轴的正半轴重合.在上述的条件下，对于任意角α，sin α应如何定义？

设计意图：意在把定义的主动权交给学生，引导学生参与定义过程，视觉理解任意角，发散思维，利用单位圆定义法“再创造”出任意角三角函数定义.

可能2 （图3）设角α的终边与单位圆的交点为P（x，y）.则：

这一定义取r为单位长，是可能1的特殊情况.

综上所述，从认知结构发展的理论出发，从特殊到一般，参与定义，视觉理解，让学生“再创造”任意角三角函数定义的策略，效果显著，是普遍被采用的较好的教学策略.

2.2.3 关于学生在学习任意角三角函数概念时的相关知识

按照PCKg理论分析，关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、年龄和发展程度、态度、动机以及他们对所学学科拥有的前概念.

根据建构主义心理学，前概念产生的心理途径很多，而学生学习任意角三角函数概念时的前概念主要受相关旧知识的影响.首先，因为过去在直角三角形中学习锐角三角函数，这对研究任意角三角函数在认识上会有一定的局限性，所以学生在用角的终边上的点的坐标来研究三角函数可能会有一定的困难.其次，受函数概念、弧度制理解上的影响，理解“把角的集合与实数集建立一一对应”的真正含义也存在相当的难度.

另外，进入高中数学学习后，数学知识相比初中要更具抽象性，而任意角三角函数作为一种具体的、特殊的函数，相比其它常见函数要求也更高，所以学生在态度、动机等因素上也制约着新知识的学习.

2.2.4 关于任意角三角函数概念具体的学习情境

PCKg理论认为，关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、政治、文化等外在环境的影响.

（1） 高考制度对中学数学教学起首要影响作用，考试大纲要求该节掌握定义、符号、三角函数，解读上的差异必然导致教师有差异的、侧重点不一致的教学策略，甚至会产生轻概念形成过程，重解题的舍本逐末的错误做法.当然，社会发展，时代潮流，教改要求也会产生一定的影响.

（2） 受数学教育心理学的影响，在不同的教学理念的指导下，对任意角三角函数概念会采取不同的教学策略，就会产生不同的教学效果，倘若没有恰当的教育心理学指导，更会产生教学的盲目性，最终失去教育教学的正确的方向.

（3） 鉴于任意角三角函数在物理学、天文学、测量学等其它学科上的重要应用，教师对上述学科的认识还直接影响到他对概念深度的准确把握和理解. 另外，课堂上学生的学习热情、交流、表现等也会对教师产生直接的影响.

3 思考及建议

作为PCK的修正和改进理论，PCKg更强调学生的知识和学习情境这两方面，教师对这两方面知识的理解提供了教学的基础，对于课堂有效教学有着更为突出的意义.但是在实际的教学中，教师常立足于寻找可行的教学策略和呈示知识，从而忽略或者轻视了学生和学习情境的知识，这应引起我们中学一线教师的重视.

进而促进学生在特定学习情境中构建最有效的理解，同时也提升自身的教学认知水平.

如何让PCKg理论与教学实践有机结合，如何准确界定特定课题的PCKg，如何让PCKg理论在高效教学上发挥作用，今后还需做进一步的探讨和研究.

参考文献

[1] Shulman，L.S. Those who understand knowledge growth in teaching [J]. Educational Reseacher，1986.

[2] Grossman，P.L. The making of a teacher∶Theacher knowledge and teacher education [M].NewYork： Teachers colldg Press，1990.

[3] 张建伟，陈琦. 从认识主义到建构主义[J].北京师范大学学报（社科版），1996.

[4] 冯茁，曲铁华. 从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向[J].外国教育研究，2006.

教育心理学理解的含义范文3

【关键词】认知心理学;语文能力;写作教学;连贯性

。主要研究方向：学习心理、教学心理、语文学习与教学设计。

义务教育阶段的写作教学是否需要连贯性的争论持续了相当长时间。在“自由作文”“材料作文”大行其道并暴露出种种问题之后，人们开始理性地怀念新课改以前全国统一的小学记叙文、初高中按年级依次为记叙文、说明文和议论文的“文章范式”写作教学体系，就中小学写作教学目标而言，从教学内容到掌握程度，应有其内在连贯性，但原来以文体为线索的写作教学体系似乎并不能完全体现其内在连贯性。基于此认知，一批语文学科教学论专家和中小学教师纷纷开启有关连贯性写作教学的理论研究和实践探索。

？

强调写作教学具有连贯性，其实质是支持学生在不同学段从事写作活动的能力有其内在连续性和关联性。那么，学生写作能力的习得和发展是否有其内在连续性和关联性？写作能力作为语文综合能力，它的构成成分和习得过程是很复杂的。本文试着从基于广义知识的语文能力观出发，分析写作能力与语文知识、技能的关系，在此基础上阐明连贯性写作教学的心理学含义。

一、语文能力与写作能力

要了解写作能力，必须得了解什么是语文能力。要了解什么是语文能力，还须弄清“能力”概念。

。一个能力概念是作为个体相对稳定的个性特征，是智力测验所测得的能力，也就是我们常说的个体的聪明程度，即IQ高低，代表着人的学习潜能，它决定个体学习的速度。一般认为，它更多受先天因素的影响，不易受学习与经验的影响。另一个能力概念指通过学习或教学后学生习得的知识和技能（排除了先天因素），属于后天习得的能力，它决定个体能否顺利做什么。如不会英语的人不能用英语和外国人交流，未掌握加减法的儿童不能进行简单的数量计算。这种能力不是个人稳定的个性特征，它可以通过学习发生明显变化。在美国教育心理学家加涅的学习结果分类中，将这种能力分为言语信息、智慧技能和认知策略（含元认知）和动作技能;在2001年修订的布卢姆认知目标分类学中，能力为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识在不同认知水平上的表现，从记住知识到运用知识进行创造，都是学生后天习得能力的体现。

经常看到教师甚至有些专家在文章或教学实践中强调通过培养学生的观察力、想象力来提高其语文能力，这说明他们在观念上混淆两个能力概念，误将属于个体相对稳定的个性特征、不易受教育影响的能力当作后天通过获得知识和技能而得以改变的能力来培养了。显而易见，本文将要讨论的语文能力是后天习得的能力，属于后一种能力概念。

在明晰能力概念后，再来分析语文能力的构成。现代认知心理学研究表明，学生后天习得的能力是由陈述性知识和程序性知识两类（Anderson，J.R.）构成的，前者是关于“是什么”的知识，就是我们通常意义上讲的“知识”，也称为狭义的知识，在加涅学习结果分类中，知识就是言语信息，在2001年修订的布卢姆认知目标分类中，知识是学生在记忆、理解水平上掌握四类知识;后者是关于“如何办”的知识，就是通常说的“技能”，在加涅分类中，将其称为智慧技能、认知策略、动作技能，在修订的布卢姆分类中，是学生在运用、分析、评价、创造水平上掌握四类知识。

据此，我们将语文能力分为语文知识与语文技能。语文知识包括生活经验、课文内容知识、语文专门知识三类，语文技能分为基本技能和高级技能（具体见图1）。

下面对语文知识的三个分类、语文技能的二个分类作具体说明。

1. 生活经验是学生在生活经历中获得的人、事、物的表象、图式以及伴随产生的情绪体验，其中包含儿童对母语的理解和产生能力的发展，包括语音、语义和语法三方面。生活经验无需通过专门教学，是学生参加社会实践、观察世界、体验生活偶然习得逐渐累积形成的。学生对文章的阅读理解、写作等都依赖与之相关的生活经验。

2. 课文内容知识是指课文陈述的事实（包括与之相关的背景信息）以及蕴含其中的做人做事的道理。如小学语文课文《军神》陈述了“给做眼部手术的医生是德国人，要求医生手术中不使用麻药”的事实。一般而言，入选教材的文章所陈述的事实都是学生借助相关生活经验能够理解的知识。课文中蕴含的做人做事道理，按认知领域的分类属于事实性知识，按情感领域分类属于价值观。随课文出现的生字新词也属于课文内容知识。

3. 语文专门知识是指语文学科的专门概念所构成的知识，如拼音的拼读规则、句法和词法概念规则、段落篇章结构图式、修辞手法、表达技巧、阅读策略等，拼音字母音形、文字的笔画、笔顺也属于语文专门知识，这类知识一般不能通过生活经验以偶尔、零星的方式习得，应经过学校专门教学才能获得。语文专门知识属于语文技能（程序性知识）的陈述性学习阶段。如关于承接构段图式，学生能用自己的话说出“承接结构的段落通常由几个句子组成，句子的先后顺序不能颠倒;有时，句与句之间有表示次序关系的连接词”，说明学生将承接构段的规则作为陈述性知识习得;如果学生能按照承接构段规则写出一个描述事情经过的段落，则意味着学生将承接构段的规则作为程序性知识习得，即掌握了一种构段技能。母语学习的一大特点是：儿童先掌握口头言语技能，但是不能说出这些技能背后的知识。这些知识被称为内隐知识。到了学习书面语阶段，需要通过学校系统教学使这些内隐知识外显，以便学生有意识地规范自己的语言活动。所以学生掌握的语文专门知识属于陈述性知识，在意识程度上高于自动化的言语技能。

4. 语文基本技能是与课文中的字、词、句子和标点符号的阅读和写作有关的技能，语文高级技能是与篇章的阅读和写作有关的技能。一般来说，单项语文基本技能一次能教会，而且通过练习，其运用能够达到自动化;单项高级技能需要通过整组课文或不同学段连贯性的教学才能掌握，其运用很难自动化。

通过分析语文能力的构成，我们了解到写作能力不是一项专门的语文技能，它是学生为完成某项写作任务调动与之相关的语文知识、语文基本技能、语文高级技能，在运用、分析、评价、创造水平上运用它们的结果。写作能力是学生运用多种语文知识和多项语文技能解决写作问题的能力，它与阅读能力一样，属于语文综合能力。

为进一步理解写作能力的综合性特征，我们可以借助语文教学设计任务分解图（见图2）来了解组成语文综合能力的单项语文知识、语文技能有哪些，教师是如何通过不同类型的课“生产”这些产品的？

图2中间列表示语文教学的基本课型，左列表示教学设计的基本步骤，右列表示义务教育阶段语文教学的主要教学内容。语文教学设计任务分解图说明此关系：语文课的课型大致可分为单篇课文教学、整组课文教学、专项技能教学、综合能力教学等四类，不论哪类课，教师都要进行包含教学目标的设置与陈述、任务分析、教学策略的选择或开发、教学结果的测量与评价四个步骤的教学设计。不论哪类课，其教学内容不外乎这些内容：拼音、字词、句法词法概念和规则、文章的体裁和标题、文章背景资料的查找方法、句型和段落、篇章结构图式、提取和归纳文章内容和价值观的方法、文章立意、材料取舍、修辞、描写等。

拼音技能、字词记忆、词义理解通常在单篇课文和整组课文教学中习得，句型、句法词法概念和规则、段落结构图式通常更适合经由专项能力教学习得。语文高级技能需要借助整组课文或不同学段连贯的教学才能习得。所谓单元教学，从利于高级语文技能的习得的目来看，应是若干蕴含有同一语文高级技能（如点―面结合的场面描写方法）的课文组织为一个教学单元。对学生的阅读学习要求，应从理解、运用水平逐渐提高到分析、评价水平。学生从课文阅读教学中习得的语文高级技能，通过读写结合教学，迁移到作文教学。如要求四年级学生“写一个完整的段落，写自己经历过的、印象深刻的一个场景，运用点―面结合的场面描写方法。”学生根据这一写作要求，通过立意、选材、组织、表达等过程（其间需要生活经验、句型、构段图式、修辞手法、词语、标点符号等等多项已有的语文知识、技能被调遣、参与进来），最后在创造水平上运用“点―面结合的场面描写方法”这项语文高级技能。专门设置的口语交际、演讲、作文课属于语文综合能力教学，阅读能力、写作能力、演讲能力等语文综合能力的组合主要借助这类课形成。

二、连贯性写作教学的心理学含义

将写作能力放在基于广义知识的语文能力框架下审视，理解它的综合性特质后，就可以试着对连贯性写作教学中“连贯性”的含义进行界定。

美国著名的教育心理学家加涅在《教学设计原理》中将教学定义为，促进学生学习的一系列事件。按此定义，连贯性写作教学，旨在促进学生写作能力习得的教学事件具有连贯性，而促进学生写作能力习得的最重要的教学事件无疑是教学目标的设置。因此，连贯性写作教学的含义是指教学目标连贯的写作教学。

什么是教学目标？修订版的布卢姆认知目标分类学中提出教学目标是“期望学生通过教育过程后获得改变的方式的明确表达”，心理学界比较一致的定义：教学目标是预期的学生的学习结果，即教学目标描述的是实施教学活动后学生能做什么，如“学生能运用总分结构图式给文章分段并概括段意”“学生能用自己的话说出课文中过渡句的作用”等。学生能“运用总分结构图式给文章分段”“能用自己的话说出课文中过渡句的作用”，从学习结果来看，前者是习得了一种分段技能，后者是理解了“过渡句”概念。

2001年修订的布卢姆认知目标分类学充分吸收了近40多年来认知心理学关于知识的研究，采用泰勒（Tyler，R.，1949）提出按行为类别和内容两个维度陈述目标的方法，从教学内容和认知过程两个维度提出了认知目标分类（见表1）。这个认知目标二维分类框架（不包括动作技能、态度情感领域的教学目标）有助于教师从教学内容和掌握程度两个维度来理解、分析或陈述教学目标。

按照上述认知目标分类框架，教学目标涉及两个要素：教学内容和掌握水平。“教学内容”容易被语文教师误解为课文或文章。文章、课文或写作内容（美丽的校园、我的好朋友xxx）不是教学内容，教学内容是“蕴含在教材内容中的人类认知的结果”，是“历史上共享的知识”，是“蕴含在课文中的语文专门知识和人类共有的价值观”。对写作教学而言，教学内容是支配学生如何根据写作目的（给谁看，试图表达什么）进行立意、选材、表达、修改等一系列规则。

一是教学内容的排序。从小学到中学、小学不同学段或中学不同年段，根据语言文字、文学的内在逻辑关系，对支配学生写作行为的语文知识、技能进行先修后续的排序。虽然语文学科与数学、物理等自然学科不同，构成知识、技能的概念规则之间不一定有严格的先修后续关系，而且中文作为母语，学生在接受系统语言文字学习前已经习得日常口语。但加涅提出的智慧技能层级理论，揭示出从最低级的智慧技能“辨别”到概念、规则、高级规则学习的基本顺序，低一级智慧技能的习得是高一级智慧技能学习的重要内部条件（见图3）。

高级规则

学习的基本形式：联想与连锁

除文字书写、拼读、朗读属于动作技能外，其余都属于智慧技能，其教学顺序也应遵循先有概念例证的知觉辨别，才能进行概念学习，先习得构成规则的概念，然后学习相关规则。

构成写作能力的语文知识和技能主要由阅读理解迁移而来，因此写作教学内容的排序主要依赖于阅读教学的内容排序。

二是教学内容在掌握水平上的渐进要求。修订版的布卢姆认知目标分类学提出，教师要求学生对教学内容达到的掌握水平从低到高有记忆、理解、运用、分析、评价、创造六级，高一级的掌握水平需要以低一级的掌握为前提，“运用”的前提是已经“理解”，“分析”和“评价”的前提是能够“运用”，“创造”的前提是学生达到“分析”或“评价”水平的运用。

学生能进行文本写作，意味着能在分析、评价、创造的水平上运用教学内容。这就需要在之前的阅读教学中完成相关教学内容的“理解”。

国家课程标准作为中观层面的教学目标，应阐明课程的性质、规定课程总目标，将总目标分解为年级或年段的具体目标，说明达到目标的教学内容和每项教学内容的掌握水平，要充分体现教学内容的排序和对掌握程度的渐进性要求，以此作为教学效果测量和评价的标准和教材编写的依据。美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》，在陈述阅读、写作的教学目标时很好地体现了这种连贯性要求。以该标准中三年级、五年级写作部分对“组织和中心”的要求为例（表2只引用一部分）：

美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》三年级和五年级学生写作在段落结构、写作技巧方面要求明确，既前后关联又渐次提高要求。要求三年级学生能围绕中心句，用陈述简单事实与细节描写的手法写一个段落，要求五年级学生能运用场景描写和细节描写的方法，写出多个有段落的记叙文。

遗憾的是，我国新课改推出的小学、初中、高中语文课程标准，无论实验版还是修订版，将阅读教学、写作教学总目标分解为年级或年段的具体目标时，未能很好地呈现彼此间的内在连贯性。现摘选小学语文课程标准（修订版）3～4学段和5～6学段对习作的要求（见表3）。为便于考察写作教学目标的连贯性，将属于情感态度和过程性的要求去掉，仅列出写作能力部分（见表4）。

很显然，由于本次课改注重激发学生的写作兴趣，发展个性，培养良好的写作习惯，所以课标在陈述习作教学目标时较多地强调了这点。3～4学段，对写什么提出了要求较多（写见闻、写感受、写自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容），对段落结构和表达方法没有要求。如果对3～4学段写作教学没有组织结构、表达技巧的基本要求，那么，5～6学段“能根据内容表达的需要，分段表述”“内容具体，感情

真实”的目标要求就缺乏先有基础。在5～6学段，在词句、段落结构、表达技巧、文体方面的要求都有陈述，但要求表述含糊，不够明确具体。

4. 文体：学写常见应用文

为解决国家课程标准阅读、写作教学目标欠缺连贯性的实际问题，为避免中小学写作教学的混乱和低效，许多优秀中小学教师积极开展写作教学目标连贯性的探索。。郭家海老师采用“课标综合性目标类型化、类型目标网络化、网络目标专项化”目标逐级分解策略，将课标表述笼统含糊、缺乏内在连贯性的写作教学目标细化、具体化，尝试构建写作教学三层目标体系以及与之配套的层级化课型和评价体系。

写作教学目标连贯性研究涉及目标分类、综合能力学习心理、作文教学设计等多个领域的问题，还需教育心理学家、语文学科教学论专家、教学测量评价专家与中小学教师密切合作，持之以恒潜心研究。本文对连贯性写作教学的心理学解读还很肤浅。抛砖引玉，请教各位方家。

参考文献：

[1] L・W・安德森.学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版[M].皮连生等译，上海：华东师范大学出版社，2008.

教育心理学理解的含义范文4

关键词：语文新课程；接受性策略；发现性策略；对话性策略；活动性策略；学理；实施

中图分类号：G2.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）16-0013-04

我国语文课程教学改革，从上世纪80年代至今，大约经历了三个阶段。第一阶段是上世纪80年代，是教学模式大变革时期，出现了魏书生的“自学六步法”、钱梦龙的“三主四式六步法”、颜振遥的“五环节语文自学辅导法”等教学模式，极大地推动了全国范围的语文教学改革。第二阶段是上世纪90年代，是语文教材大变革时期，出现了张志公主编的以语文知识运用为主线的语文教材、欧阳代娜主编的《阅读》、《写作》分编型语文教材、上海的S版、H版教材等18种之多，以“百花齐放，百家争鸣”的态势打破了此前“一纲一本一统天下”的局面。第三阶段是本世纪以来自上而下的基础教育语文新课程改革。这一时期，依据课程标准的变化，以2011年为“分水岭”，可分为前后两个阶段。我们现在处在新课改的后一阶段，也是基础教育语文新课程改革攻坚克难的关键期。经历了这三个阶段的课程教学改革，语文教学质量真有了飞跃性提高了幔坑镂慕萄А吧俾差费”的问题得到根本改变了吗？答案其实大家都心中有数。为什么是这样一个局面呢？除了考试评价的指挥棒等外部因素之外，一个很重要的原因就是：无论是语文课程改革、语文教材改革，还是语文教学模式改革，都属于语文教学改革宏观层面的问题。教学方法则属于微观层面的具体操作方法和手段，是根本不能改的，只能选择使用。其实，改革的重要环节――中观层面的问题没有得到充分重视，没有解决好！那就是对教学策略的研究与实践。

一、教学策略的概念

教学策略的概念出现于20世纪70年代末。。从20世纪70年代末提出“教学策略”（Teaching Strategy）至今，国内外学者对教学策略有很多界定。这些界定既呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧。保罗.D.埃金等人强调教学策略是“为完成特定目标所涉及的指示性的教学技术”[1]；加涅认为教学策略包括“管理策略”和“指导策略”两个方面[2]；D.G.阿姆斯特朗将教学策略定义为“有系统地安排的教师活动，用以帮助学生达到某一单元所确定的教学目标”[3]。国内研究者对教学策略的看法大致有五种：一是把教学策略看作为实现某种教学目标而制定的教学实施的综合性方案[4]。二是把教学策略作为一种教学思想，主张“教学策略可以看成是一种教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现”[5]。三是认为教学策略与教学方法、教学步骤、教学模式同一，如“所谓教学策略就是教学方法及其灵活运用”[6]。四是认为教学策略是指教师根据具体情境，运用一定教育理论去解决某以实际问题的谋略。它既包含解决某一实际问题的教育理论，又包含解决某一实际问题的带有规律性的教学方法。它介于理论与方法之间，既有较低层次的教育理论，又有较高层次的教学方法[7]。五是认为教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上，对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程[8]。教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的教学行为[9]。基于学者对教学策略的内涵存在不同的认识，我们对教学策略的理解是：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果，采用多样的手段和谋略，对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。。教学方法的执行过程是指教师在教学过程中采取的师生相互作用方式、方法与手段的展开过程。第二，教学策略不同于教学设计，也不同于教学方法。教学设计是教学活动开展之前的准备工作，是对整个教学活动的计划和安排；教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，它是教学策略的具体化，介于教学策略与教学实践之间，教学方法受制于教学策略。教学策略是教师在现时的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施，保证教学的有效有序进行。第四，教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。因此，教学策略既上位于教学方法，又下位于教学模式。

二、语文新课程实施中的四种基本教学策略范式

基于以上对教学策略的认识，结合语文新课程实施中的课堂基本教学行为，我们提出了四种基本教学策略范式。称其为“范式”，乃是因为它们具有“原型”特征，是非常典型的四种教学策略。

1.接受性教学策略。所谓接受性教学策略是指教学信息主要借助于讲授法采用由抽象到具体、由一般到特殊（个别）的逻辑思路从教师向学生有效传递并促成学生理解的一种教学行为策略。下面我们结合排比修辞手法的教学实例来进行阐述。（1）呈现概念。所谓排比就是三个或三个以上的结构相同或相近、意义相关或相近、语气相同的短语或句子并列排列在一起，达到一种加强语势作用的修辞手法。（2）规则析分。构成排比的条件：①必须是三个或三个以上的短语或句子；②这三个或三个以上的短语或句子必须结构相同或相近，意义相关或相近，语气相同；③这三个或三个以上的短语或句子必须是并列排列在一起的；④这样排列的修辞效果是为了加强语势。（3）呈现例证并进行分析。例证的呈现首先应呈现正例，切不可呈现反例，以免和上述析分出来的规则产生认知冲突。待正例分析之后学生有了较好的内化效果后再呈现反例则可起到对比理解和巩固消化的功能。例如：春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的。春天像小姑娘，花枝招展地笑着，走着。春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腰脚，领着我们上前去。例证分析：首先，满足第一个条件：由三个句子构成。其次，三个句子结构相近，都用了“春天像……”的句式；都对春天以比喻的方式进行了形象化的描写，因此，三个句子意义相关；三个句子语气相同，都是对春天的赞美。第三，这三个句子是以上下位置按照年龄从低到高并列排列的。第四，这三个句子这样并列排列加强了对春天热爱、赞美的语势。结论：这是典型的排比句。分析完这个例证后，还可以趁热打铁，再举几个正例，引导学生分析，深化学生的理解。如：红的像火，粉的像霞，白的像雪。在学生已基本内化了上述规则之后，可以出示反例来让学生复习巩固。如：秋天是金色的季节，田野里到处是金色的谷穗，金色的玉米；秋天是收获的季节，果园里到处是一筐筐苹果，一筐筐梨。（4）规则运用。此时可以呈现各种运用不同修辞手法的句子让学生判断、挑选，也可以让学生仿照例证进行造句等练习。规则运用中的练习，采用变式练习效果较好。也可以让学生对规则进行适当记忆，以起到复习巩固的作用。规则运用是以外化的形式检验学生对规则的内化效果。接受性教学策略，从逻辑思维学的角度，采用了演绎法。从认识论的角度，采用了从一般到特殊（个别）的认识方法。从教育心理学的角度，奥苏贝尔的有意义接受学习理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了讲授法、练习法。一般适用于以讲授为中心的班级授课制。我们必须强调一点：在语文新课程实施中，尽管我们积极倡导自主、合作、探究的学习方式，但并非是对教师讲授的完全摒弃。教师该讲还是要讲，要讲重点，讲要害，讲到学生心坎里去，讲得让学生达到顿悟的境界！所以，我们要辩证地看待每一种教学方法。我们认为：当不面对具体的教学内容时，我们不能简单、武断地认为哪种方法好哪种方法不好。只有面对具体的教学内容时才能这样说，才能做选择。

2.发现性教学策略。所谓发现性教学策略是指教师指导学生采用由具体到抽象、由特殊（个别）到一般的逻辑思路从学习内容的现象出发发现隐藏在其中的规则，形成概念、原理、观念、认识并能加以运用的一种教学行为策略。它和接受性教学策略的逻辑思路正好相反。下面我们结合如何让学生理解什么是硬苟逃锏睦证进行说明。（1）呈现例证。刚开始切忌呈现反例，都应该是正例，便于学生发现。打得好，跳得高，跑得快，走得稳。（2）分析例证，发现规则。上面四个短语的共同特征：都是由一个动词后面跟一个形容词构成；动词和形容词之间都用介词“得”连缀；“得”后面的形容词都表示动作行为的结果、程度、水平或状态；“得”后面的形容词起补充、说明的作用。（3）规则概念化。将上述分析出来的规则用一个判断句的形式归纳成一个定义型概念来表征。动补短语就是由一个动词后面跟一个形容词构成的，动词和形容词之间用介词“得”连缀的，形容词补充、说明动作行为的结果、程度、水平或状态的短语。完成了发现规则或规则概念化之后，可以呈现一些反例让学生进行比较分析，目的是让学生对规则的掌握起到强化内化、巩固知识的功能。（4）规则运用。此时可以呈现各种不同类型的短语让学生判断、挑选，也可以让学生仿照例证造短语，还可以让学生做些比较性练习，例如动宾短语和动补短语有何异同？规则运用中的练习，采用变式练习效果较好。也可以让学生对规则进行适当记忆，以起到复习巩固的作用。发现性教学策略，从逻辑思维学的角度，采用了归纳法。从认识论的角度，采用了从特殊（个别）到一般的认识方法。从教育心理学的角度，布鲁纳的发现学习理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了问答法、练习法等。一般适用于以班级授课制为教学组织形式的课堂教学中，也可用于小组合作学习的讨论中。

3.对话性教学策略。对话是指课堂教学中师生、生生之间的互动交流，目的在于通过这种交流和沟通达到知识的掌握和技能的训练、思维能力特别是口语交际能力的培养和提高。

对话性策略的基本形式。作为师生共同参与的教学活动形式，根据教学信息的反馈机制，对话性教学策略有两种基本形式：问答式对话和讨论式对话。前者体现为师生之间的互动交流，学生之间则没有直接交流；后者体现为生生、师生间的直接、动态的互动交流。（1）问答式对话策略及其运用。问答式策略的主要形式是一问一答。这种形式可以是针对一个问题，也可以针对一个话题提出一连串的几个问题让学生回答。对一个学生提一连串的问题让其回答的“轮番轰炸式”我们极不推荐！因为这样极易造成单个学生由于几乎没较充足的思考时间而以直觉思维为主要方式来思考问题；对于学生的回答极易造成学生的紧张情绪，甚至会影响到学生口语表达的流畅性。对于教师而言，问答式策略主要由提问、候答、叫答、理答四个环节构成。A提问策略。问题表述要清晰、具体、明了，措辞要准确精炼，应提具有较高思考价值的问题。必要时先建立（描述）问题情境。对于学生在教材中能迅速找到答案的问题尽量少提。更不要提“是不是”、“好不好”、“美不美”等“口头禅”式的问题。B候答策略。教师提问之后，根据问题的认知水平和具体的问题情境，可以稍作停顿，提供给学生比较充分的思考和组织答案的时间。人的思维品质决定了人的认识水平。思维品质有五个要素组成：即思维的敏捷性、流畅性、灵活性、深刻性和批判性。要把握学生的思维品质特征进行有针对性的指导点拨。应打破单一运用聚合性思维方式为寻求唯一标准答案而让学生进行思考的倾向，提倡多运用发散性思维方式，尤其要重视学生思维品质的灵活性、深刻性和批判性的发展。C叫答策略。保证每个学生有尽量多且有均等的回答机会是叫答策略的基本原则。教师可以根据问题的大小、难易程度分层次来叫答。D理答策略。即对学生回答后如何进一步处理的教学行为。学生的动态性思维总是从不完善到完善，从不全面到全面，从不深刻到深刻的变化发展的过程。这时候教师的理答就不是简单的评价，而更要有启发、引导的价值。（2）讨论式对话策略及其运用。讨论是学习者成员之间的一种互动交流方式，通过交流各自观点形成对某一问题的判断、理解或评价。A教师事先设计好所讨论的论题。论题应有探寻、思考的价值；论题应没有现成的答案；论题的答案不具有唯一性则更好；解决问题不是只有一种思路、一种方法；解决问题应有一定的挑战性等。B讨论开始前，教师要说明需要讨论的问题，引导学生展开思考、讨论。C讨论过程中，教师要眼观六路，耳听八方，注意倾听，点拨引导。教师要适时相机诱导，或提供角度，或提供思路，或提供认识问题的方法等，引导学生由浅入深，由表及里地思考、探究问题的本质。D讨论结束时，教师要做好总结评价。教师或者可以对每一种观点进行一番评析，让学生知晓各种观点的好坏优劣而自己做出选择；或者也可以对大家的观点进行概括归纳而形成一种抽象度更高、概括性更强的更为中肯的结论来；甚至还可以针对大家讨论的广度、深度提出更高的要求让学生课后进一步开展研究性学习。对话性教学策略，从逻辑思维学的角度，采用了“头脑风暴法”法。从教育心理学的角度，对话教学理论和建构主义学习理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了问答法、讨论法等。一般适用于以班级授课制为教学组织形式的课堂教学中，也可用于小组合作学习的对话、讨论中。

4.活动性指导策略。现代教学论特别强调学生处于学习的主体地位，主体地位体现在学生能够主动积极地参与到实践性的学习活动中，在活动中实践，在活动中感悟、体验，在活动中思考、探究，在活动中巩固提高。教师要想方设法尽可能模拟“真实”情境，组织学生在这种情境中展开语文学习活动。活动指导策略的运用。（1）学生活动方案的设计。第一，教师要确定活动主题。选择活动主题总的原则是要接近学生的学习实际和生活实际及其经验。第二，制定学生学习活动目标。目标应尽可能含括知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个方面。作为实践性的学习行为活动，一般应将能力目标放在突出重要位置来对待。第三，选择活动的方法和组织形式。活动方法的选择主要应依据学生的年龄特征，对于小学低、中年级来说，较适合于选择表演、游戏、模仿、观察、手工制作、口语交际等活动方法；对于小学高年级及其以上年级学生而言，比较适合选择讨论、辩论、演讲、故事会、编演课本剧、查阅资料、专题探究、调查访问、社区服务、社会实践等活动。（2）学生学习活动基本条件的提供。学生学习活动的基本条件中包括活动本身必需的物质材料等要求，也隐含了教师的间接指导。教师提供的条件主要包括两个方面：物质条件和信息条件。物质条件主要包括活动工具、活动材料和活动场地。信息条件包括图书资料、网络、声像资料以及智力支持等。（3）学习活动的展开。学习活动展开时，教师应使学生明确活动主题、活动目标和活动内容，并激发学生参与活动的兴趣。为了有效激发学生的活动兴趣，教师可以通过问答、讨论及观察等方式引入课题，让学生讨论或师生共同商讨学习活动的方案设计，使他们感到这些活动是自己的学习活动，提高他们的参与意识，激发他们的主人翁精神。（4）学习活动的促进。在学生学习活动的过程中，教师应把学习的主动权交给学生，主要通过间接指导来维持、促进学生的积极参与和学习。（5）学习活动成果交流的组织。成果交流的形式可以有报告会、辩论会、表演课本剧、成果展示会等多种形式。教师对学生展示学习活动成果的过程不要施加过多，而应让学生自由表现活动成果。在展示的内容方面，教师要提醒学生不仅要展示活动成果，也要展示学习活动的过程。活动性教学策略，从哲学认识论的角度，以实践论为其支撑，重在直接经验的获得。从教育学的角度，杜威的实用主义教学理论为其重要的学理支撑；从教学论的角度，主要采用了实践（实验）法、练习法等。一般适用于小组合作的探究性、体验性、操作性学习中。

参考文献：

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[2]E.D.加涅.教学与学习的有效策略（上）[J].外国教育资料，1991，（5）.

[3]D.G.阿姆斯特朗.中学教师实用教学技能（中译本）[M].北京：中国劳动出版社，1991：144.

[4]李康.教学策略及其类型探析[J].西北师范大学学报，1994，（2）.

[5]时俊卿.教学策略――当今教学改革的热点[J].教育.管理.社会，1995，（1）.

[6]高慎英.论教学策略的实质、生成与建构[J].教育理论与实践，2000，（7）.

[7]陈心五.中小学课堂教学策略[M].北京：人民教育出版社，2000：1.

教育心理学理解的含义范文5

“2061计划”是一个长期的、分阶段计划，旨在帮助所有美国人，特别是年轻人，提高他们的科学、数学及技术素养，以适应未来由科学和技术主导的世界，使美国的下一代在面临巨大变革和考验时，成为响应变革、适应变革、造就变革、影响变革的新一代。长期的科学教育改革，必须始于学习目标，而清晰明确的学习目标对科学素养的培养是必不可少的。19年，美国科学促进会出版“2061计划”的第一本书―《面向全体美国人的科学》，为学生如何成为具有科学素养的成年人，及在每个学习阶段应该具备什么素质提供建议。1993年，《科学素养的基准》出版，明确陈述在二、五、八、十二年级结束后，学生应该掌握并能够使用的科学、数学和技术知识。1996年，美国推出第一部《国家科学教育标准》。整体而言，“2061计划”旨在提高人们在科学、数学和技术方面的素养，从而更加、负责任和富有成效地面对明日之生活。

为了达到上述标准中确定的科学素养目标，“2061计划”在K-12（幼儿园至高中毕业）阶段采取一系列有针对性的措施，促进学生对科学课程的学习和教师的教学，并为此提出明确而具体的要求。

一、宁简勿繁：课程“瘦身”计划

在学校，教师讲课和学生学习的时间有一定的，但许多教科书和学科教学大纲并不是这样认识的，它们列入大量内容，其中不少是有着肤浅细节和远超多数学生能理解的技术术语。学习范围总是超过学生的理解能力，重视数量而忽视质量[2]。譬如，小学科学课程年复一年地教授恐龙、植物等主题，若要拓展其他主题，教师通常要自己准备实验材料和展品。到四五年级，科学学习变成对术语的记忆和对课文的梳理，这一重科学术语而轻科学实质的学习方法一直延续到高中。总的来说，科学教育的现状是：教学内容有广度没深度，信息过多却缺乏精髓。这样的课程和教学方式很难培养出人们的科学素养。对此，有关专家指出，不要从小到大强迫学生消化随科学进步不断涌现的科学内容和词汇，而应进行科学课程“瘦身”，为缓解国家在科学教育上的困境出一己之力。这便是宁简勿繁的理念。

“2061计划”系列报告之一―《科学素养的设计》中明确提出科学课程减负的具体措施，包括削减主要学科、删减主要学科的分支学科、减少技术词汇、减少无用的重复[3]。但真正实行起来，却并不是容易之事。为此，它提出参考性建议：如果与学习上的收获比较，“学科”的真实成本过高，就停止该学科并考虑删掉。例如，电路是一个物理学基本概念，有研究数据显示：在理解串联电路和并联电路运行差别的知识上，从小学到大学，学生都存在很多困难。教师经常需要花费大量课外时间帮助学生理解这一概念，且不论收效怎样，学懂电路概念对学生科学素养有多大重要性呢？从知识本身看，除了对攻读物理学或工程学的学生有一定的价值外，电路学本身对科学素养并没有多大作用。因此，“2061计划”得出结论：串联和并联电路作为一种科目，最好不列为科学核心课程目标，因为它需要很高的教学成本，但只能获得很低的收益[4]。

为了避免被指责削减后的课程过于简化，教师应考虑国家标准和基准的本意―什么是学生最应该了解的核心科学知识。课程“瘦身”的目的不仅是表面上删减课程现有内容，背后的深意是为了赢得时间学习和理解重要事实、原理及其在科学、数学和技术上的应用。精简课程的过程需要长期的坚持和付出，可能很痛苦，但相信结果会证明，一切努力都是值得的。

二、“重软轻硬”：有效教学的新理念

进入21世纪，技术已成为非常有价值和强有力的教学工具，尤其在美国，技术一直被吹捧为教育的奠基石。然而，由“硬件”推动的教育改革，由于过于强调技术魅力，过分夸大对学生学习所起的作用，往往忽视课程内容和结构所起的作用，这注定会失败。学校过于匆忙地引进这些技术，很少花费精力核查它们的技术内容，未能适当地确定其所能起的作用，也很少培训教师学会如何使用它们。一旦学生、教师和家长发现这些新技术的缺陷，就可能把它们扔在一旁，永远束之高阁[5]。

值得注意的是，新技术对提供新的教学方式很重要，但所取得的效果应主动归功于课程内容和教学工作能够与新技术完美配合。教学是人类古老的手艺，如何将教学法现代化，让教师提高教学效率、学生提高学习能力，是目前学校教育的重中之重。基于此，“2061计划”提出有效教与学的方法和原则，有些在科学、数学与技术教育中尤其重要。

1.“学”不一定是“教”的成果

心理学研究表明，学习现象极其复杂，既涉及学习者内部过程又涉及外部影响，既有内容问题又有形式问题，既有简单的学习形式又有复杂的高级学习形式[6]。一堂讲得很好的课，许多学生，包括学习天分很高的学生，实际理解的东西比教师预计的要少。因为不管教师和书本传播的知识多么清晰，学生都需要靠自己来体会它们的含义。因此，学校应选择和强调最重要的概念和技能，使学生能够把注意力集中在理解的质量上，而不是所教信息的数量上。

2.重视学生的现存观念

。学生入学前，对可能遇到的每个论题都带着或多或少的前概念，有些是正确的，有些是错误的。他们最初形成的信念会占据统治地位，有些错觉会长期跟随，影响后面知识的学习。教师必须考虑学生的现存观念，帮助他们转变错误认识，理解并接受新观点。

3.课程应与科学探索性质吻合，反映科学价值观

科学知识的学习，既要通过已取得的研究成果，更要通过做什么和怎么做获得定义。教师在教学中，可以考虑采取下列步骤培养学生在科技领域的典型行动和思维经验：从自然界的问题开始―让学生积极地参与―把注意力放在收集和使用证据上―提供历史背景―坚持清晰地表达思想―采取小组学习方式―不要把求知和发现割裂开―淡化记忆技术词汇的重要性。科学不只是大量知识的凝聚，也不是一种累积知识和验证知识的方法，而是一种融入人类价值观的社会活动。教师要重视学生的好奇心，奖励创造性，鼓励健康的质疑精神，同时避免教条主义[7]。

4.教学要消除学生学习上的顾虑

教师应特别注意，学生在学习数学和科学时，容易产生强烈的顾虑和失败恐惧感。例如，化学科目中，实验是必不可少的教学环节，而许多学生惧怕使用实验仪器或其他工具，因此会失去动手操作的学习机会。教师应消除学生的这种恐惧心理，告知安全注意事项，提供使用仪器工具的丰富经验。此外，由于从事科学研究工作的大多数是男性，女性往往会形成在这方面不如人或不适合从事该工作的刻板印象。因此，教师要积极采取行动，扭转这种令人沮丧的局面，改变观念，选用一些学习材料，介绍女性做出的贡献，鼓励女学生树立自信。

三、科学无处不在：正式学习与非正式学习的融合

现今社会无时无刻不在变化，学校对社会文化的应变和数字技术的使用，往往滞后于社会发展，学生在学校教育系统内获得的知识脱离社会实践，难以适应社会的发展变化，这使得除学校之外的家庭、博物馆、社区等非正式环境下的教育越来越受到追捧。作为科学教育的重要途径之一，非正式学习对激发和维持中小学生终身学习科学的兴趣和习惯具有深远影响。。

在这方面，美国科学促进会创立的以“科学无处不在”为宣传主题的“科学素养伙伴计划”（Partnership for Science Literacy，缩写PSL）有较大的说服力。PSL选取美国范围内的5所科普场馆，作为主要合作伙伴，在许多社区开展一系列的科学主题活动，发放“家庭科学指南”手册，最终目的就是让家长在日常生活中更多地接触各种科学知识，意识到它的重要性。PSL希望借此向大众传达这样一种理念：“科学，陪伴着您和您的孩子度过每一天;每一个孩子成长的过程，都需要科学的营养;父母的正确引导，对孩子的学习起着至关重要的作用;而科学带给你的不仅仅是知识，也会是无限的快乐。”[8]

这一以家庭和社区为主的科学素养活动，成为连接课外科学教育和课堂教学的纽带，打通学校教育和社会教育的渠道，有效地贯彻终身学习理念，科技博物馆在努力提高科学教育成效的工作中处于领导地位。“2061计划”自与博物馆合作以来，一直积极寻求有效的教学策略，博物馆也在尝试采用新的方式为学生、教师、社区及学校系统服务。

学校是正式性学习的代表，一大特色是权威性和结构化，而博物馆等非正式学习情境则代表一种尊重、包容和平等[9]。非正式学习体现终身学习的理念，使人们具备适应不断变化发展的知识和技能，从容不迫地应对社会变迁带来的挑战。

四、通向未来的桥梁―教师培训

教师培训是迈向科学教育改革的第一步。用科学知识武装教师，然后提高所有人的科学素养水平，这是具有重大社会意义的向智力和实践的挑战。为了使教师具有必需的知识和技能，完成根据“2061计划”目标和原则设置的课程任务，必须进行专业的教师培训。

教师培训的目的，首先是帮助教师理解科学素养目标。“2061计划”对科学素养的基准做了清楚的解释，即客观反映出学生应该能达到的难度水平，但人们经常按照自身对科学的理解及各地区和学校的现行课程解释基准。例如，《科学素养的基准》中“地球”主题对二年级学生的学习目标的描述：“开口容器中的水会消失，而封闭容器中的水不会消失。”参与“2061计划”讨论的部分专家看到这一表述时，以为是要求K-2年级的学生理解蒸发原理，包括对分子、肉眼不可见的水蒸气及“蒸发”概念的理解。正在教K-2年级学生“蒸发”概念的教师更是这样理解的。然而，基准中并没有提到关于“蒸发”的内容，只是描述一种可以观察到的现象。这是某些基准的表达方式。以后才会根据这一现象再设立进一步的基准描述空气是气体的概念，以及蒸发的概念。于是，可以惊奇地发现，培训前后教师对这一学习目标的理解会发生具体变化[10]。

开口容器中的水会消失，而封闭容器中的水不会消失

深入研究学习目标前，参与“2061计划”研讨的专家通常会这样理解这一针对K-2年级学生的基准要求：“了解蒸发作用”“理解物质存在的状态以及状态的变化”“对体积有量的认识”“应该了解水的特性。比如，水是一种无色的液体”。

按照特定的研究程序分析后，他们通常会改变对这一基准的看法：“这仅仅是对容器有盖没盖时出现现象的描述”“严格来说，这只是描述观察到的现象，无须解释”“概念线性图中显示，K-2年级学生不必理解蒸发的概念”“希望学生在二年级结束时能对这个现象有一定认识”“研究显示对该现象只需点到为止”。

如此“较真”有必要吗？答案是肯定的。基准和学习目标是决定课程内容的基础，教师只有在真正理解的前提下，才能保证传递给学生的是恰当而准确的知识。课程改革必须依赖于对学习目标即基准、国家科学教育标准中的基本概念或任何类似专一性标准的透彻理解。为此，“2061计划”开发出专门的教师培训光盘―《科学素养教育资源：职业培训》，供高校教师制订职前教育计划、各学区设计在职教师培训或教师自学教学目标时使用。

其次，教师培训是为了更好地了解学生。传统的教师培训计划通常并不注重这一点。目前，科学课教师面对成分越来越复杂的学生，会遇到各式各样的态度和行为的挑战，如欺骗、对教师权威的质疑、对学习漠不关心等。教师培训教育通常只是概括性地介绍不同群体学生的特点，很少涉及如何对这部分学生进行有效教学的问题，结果是大大加强而不是减少对某些学生的偏见。所以，应当向未来的教师介绍各种有关的文献资料，让他们了解，在面对女学生、少数民族学生、残障学生和家庭低收入学生教授科学课时，可能会产生特殊的教学问题。由于社会人口组成的日益复杂化，学校学生背景趋向复杂化，教师应当谨慎教学，学会对待各种背景的学生[11]。

最后，教师应通过培训提升专业知识，提高科学素养水平。所有的科学课教师，绝对要具备足够的科学知识和科学素养，才能实现《国家科学教育标准》和《科学素养的基准》所要求的各种目标。对此，中学科学教师至少要主修一门科学专业课。只有加强对专业的学习，才能对科学有深入的了解，在重要概念、理论及应用上显现出自身的科学素养水平。

当然，“2061计划”是一个庞大的科学教育改革计划，是全国性和系统性的。教师培训作为一个子系统，发挥的作用毕竟有限，而且最终是为了落实到课堂教学中。课堂教学是学校教育的中心环节，是实现科学素养目标的捷径。。

参考文献：

[1][7]美国科学促进协会著. 中国科学技术协会译. 面向全体美国人的科学[M].北京：科学普及出版社， 2001： 序， 174-175.

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[8]美国科学促进会2061计划. 科学素养运动： 连接校外科学学习和学校科学教育的纽带[EB/OL]. http：//.cn， 2005-1/2015-10.

[9]Falk J， Storksdieck M.Using The Contextual Model of Learning to Understand Visitor Learning from A Science Center Exhibition [J].Science Education， 2005， （5）： 744-778.

教育心理学理解的含义范文6

何谓创意性教学?笔者认为，它是教师将自己的生活经验渗入对音乐要素的综合感知和情感体验之中，并通过深入浅出的创意，使之成为看得见、听得到、摸得着的显方式，以此协助引导学生对音乐艺术形象的感受和理解的一种教学方式。下面，笔者通过教授人音版(13册-16册)音乐教科书中的几个教学创意加以说明。

一、视觉激趣法　现代教育心理学研究指出，人们的学习和对知识的掌握，是通过各感官(眼、耳、鼻、舌、身)把外界信息传递给大脑中枢而形成的。这些感官的功能各异，其中，眼最灵，耳次之。而多种感官并用，学习效率最高。根据这一研究，针ge对初中学生不喜欢抽象的概念性问题的心理特点，教师可以创编一些富有视觉效果的图谱，帮助学生理解抽象的音乐知识概念。如，在第14册第一单元“难忘岁月”中《保卫黄河》的作品分析是这样表述的：“歌曲以跃动的、生机勃勃的音调，以快速大跳的动机和逐步扩张的音型……”怎样才能使落在纸面上的这段文字生动起来，并让学生明白其含义?笔者认为，一方面，使用演唱形式加以体会的教学方式不能省。如：

这种富于视觉变化的图谱，可以让学生十分直观地从跳动的旋律中感受到一种抗战的激情以及中国人民誓将侵略者消灭干净的坚强决心。

再如，第16册第一单元中的“九寨沟音画”选曲《瀑布与溪流》的背景资料有这样一段描述：“九寨沟之美在于水，有大小上百个湖泊，星罗棋布，错落有致，近处绿水，清澈见底，远方蔚蓝，平静无波，两岸山村，映入海中，绿色宁静的环境使人恍如踏入仙境。”怎样引导学生从音乐的角度感受瀑布与溪流的多姿多彩?怎样从乐器色彩、配置、速度以及力度等音乐元素上体验、发现和感受瀑布与溪流的美?不言而喻，分析是教学中不可缺少的重要环节，因此，不妨补充一个“水势图谱”：

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实践证明，以上两图谱对特定的音乐音响产生的内心体验是显而易见的，这种因教师的创意而引起学生参与体验得到的知识，要比教师强塞的书本知识让学生更容易接受。。

二、语言增趣法　在以往的教学活动中，教师总想把成功的创作，加上自己的感受告诉学生，尽管花费了不少口舌，但学生并不买账，因为正处在“叛逆行为高发期”的孩子认为，教师有“说教”的意味。所以，教学创意可以借用语言的功能，结合特定的音乐表现内容，让解说更生动、更具体、更动人心魄。如，第14册第一单元“难忘岁月”中《保卫黄河》是这样表述的：“在齐唱之后，采用二部、三部、四部轮唱的形式，形成一种此起彼伏的浩大声势。

这种“语言谱”能让学生在最短的时间内掌握轮唱的技巧，在音乐的流动声中强烈地感受到“参战的人数越来越多，战斗力量越来越强，抗日情绪越来越高涨”的艺术效果，以这种方式代替说教，效果是不言而喻的。

三、对比探趣法　面对异彩纷呈的中外音乐作品，别说是生活阅历不很丰富，音乐知识水平也有待提高的学生，就是我们这些从艺术院校毕业的教师，也经常有身陷迷宫的感觉。因此，使用对比法是极有效果的一种教学方式。具体做法是：在教学过程中将不同体裁、形式、风格、表现手法和人文背景的音乐作品分别创意成为一张对比式表格，以利于学生加深对音乐的印象，协助欣赏性教学。如第13册第4单元“行进中的歌”，为让学生了解进行曲体裁所具有的风格特点、适用场合、音乐情绪以及艺术手法等，可以尝试创意一张同一体裁不同风格的对比式表格。(见表1)

通过图表引导学生把握不同进行曲作品的相同点和不同点，努力实现学生艺术能力和人文素养整体发展的新课程发展目标。

又如第14册第四单元中欣赏性教材《鳟鱼》钢琴五重奏，为让学生熟悉主题旋律，感受艺术家运用变奏手法成功地描述小鳟鱼命运的艺术表现，也可以尝试创意一张同一主题不同艺术处理的对比式表格，通过图表引导学生学习掌握变奏曲式的相关音乐知识，为尝试运用有关知识创作简单的变奏旋律奠定基础。(见表2)

再比如第15册第四单元中欣赏性教材《两个犹太人》，为实现让学生感受作品中描绘的音乐形象与绘画艺术的关系，引导学生对音乐的各种要素、各种表现手段作出整体性把握等教学目标，尝试创意一张同一部作品不同人物的对比式表格。(见表3)

学生经过一系列的判断、比较和概括，最终完整和正确地填写表格，既收获了知识，也收获了乐趣。 四、活动引趣法对待时空久远、具有审美差异的外国音乐作品，在设计音乐活动时，要充分利用音乐资源，发挥教师的想象力和创造力，使之变得充满情趣，吸引学生愿意与教师一同走进生机盎然的音乐世界。。但对听惯了流行音乐的学生来说，让他们接受作品确实有一定难度。因此，可先用对比的教学方法，以人物比人物以达到对音乐理解的深化，并在此基础上，创设一个让学生表达自己观点和情感的“演绎活动”。教师可以根据音乐结构自拟四部分剧情：1　富人炫耀自己的财富和权势；2　穷人诉说自己的不幸和悲哀；3　穷人向富人讨要工钱，两人发生了争执；4　富人在盛怒之下，打跑了穷人。“演绎活动”的创设，不仅能培养学生良好的合作意识，又能使学生在参与作品的二度创作过程中提高自身的综合能力。

同样的道理，第16册第2单元“西南情韵”的《瑶族舞曲》，在了解音乐的基础上，可以把瑶族舞蹈中颇具特色的“勾脚、扭腰、摆胯”编配成舞蹈律动的小组合教给学生们，这样既能培养节奏感又能增加情趣，对待教师设置的“舞蹈律动”，学生的态度十分配合，他们绝不会错过能展示自我能力的机会!