论教师赋权增能
摘 要：赋权增能是教师专业自主权实现的保障。教师赋权增能包括教师自我发展，教师专业发展，教师角色调整，以及教师决策和投入。教师赋权增能理论强调尊重教师个体的主观能动性，主张赋予教师以教学制订及决策的权力，从而有效地从内部和外部对教师发展产生积极的指导作用。教师赋权增能是重振教育的重要因素，对促进教师专,JE4~和教育的可持续发展有重要的现实意义。
关键词：教师赋权增能 自主权专业发展
中国分类号：G2 文献标识码：A 文章编号：1672-1578(2010)08-0033-02
随着全球化时代的快速发展，教育的战略性地位被各国所公认。人们希望通过教育培养出具有创造性、沟通能力、解难能力等各种基本素质的新型人才，也呼唤着新型教师观的出现。在基础教育课程改革背景下，教师实现专业自主意识的真正显得尤为必要。教师赋权增能这个概念所蕴含的正是让教师恢复专业自主性的精神。
1 教师赋权增能的内涵
20世纪80年代，由美国的霍姆斯小组和卡内基教学专业工作小组相继提出的《国家为2l世纪的教师准备》和《明天的教师》两份报告，掀起了美国教育改革的“第二次浪潮”。这两份报告对前次教育改革失败的教训进行了总结，此报告的目标是追求教师的“专业化”，注重学校系统内部的因素对教育质量提高的作用，强调通过增强教师的力量来提高教学的专业化水平，以实现学校教育的改进。人们认识到，教师应是教育改革的主导者、行动者，而不应被视为学校教育改革的对象。在此过程中，教师赋权增能(teacher empowerment)成为人们关注的焦点。教师赋权增能作为教师专业发展的一项重要内容，随着教师专业发展理论的丰富而不断地被提起和关注。学术界关于教师赋权增能的定义非常多。从教师自我以及专业发展的角度来看，关于“赋权增能”的内涵主要体现在以下方面：
(1)教师自我发展方面。教师的赋权增能促使教师多元化发展的内在驱动力。促使教师不断的学习、积累、总结、反思、实践，开拓进取，形成高度的职业责任感，把教学当作自己的事业，实现敬业到精业的突破。
(2)教师专业发展方面。赋权增能将减少教师在专业工作中出现的由于教学
工作的复杂性、艰巨性和社会环境的剧烈变迁而对教学工作提出不断的新要求。具有赋权感的教师能有效地处理其情绪、技能、知识和资源，从而胜任教学工作，并获得自我满足感和加强自尊。
(3)教师角色调整方面。教师赋权增能的过程将提高其社会角色参与的积极性，加强其对教师身份的理解。清晰角色带来的积极影响。
(4)决策和投入方面。有研究表明，教师的决策参与现状、感知的决策参与功能和组织投入感全都有相关，在预测组织投入感的强度方面则有分别。决策参与的状况中以“个人——操作”、“一个人——策略”、“组织——操作”三者的期望参与最有预测组织投入感的能力。而感知的决策参与功能方面则以教育功能和人力资源功能的强度最高，换句话说，如果教师参与决策能使他们感到满足、受到信任、重视及可以在专业上有所发展的话，组织投入感会容易建立，反之亦然。教师赋权增能不仅是“一种动力的专业发展历程”，而且是“一种专业权力的结果”。作为过程，是指学校教师具有专业自主的能力，能自我成长，解决自我问题；作为结果，指教师具有充分的专业知识与教学效能，拥有专业自主性与地位。能实施专业判断，负专业责任，能参与校务决策，并借此以提升教师专业素质，增进学生学习，并促进学校进步，发挥教育功能。
2 赋权与增能的关系
在教育管理学领域，教师赋权增能与西方学校重建运动中所宣扬的分权化精神一脉相承。从20世纪80年代开始，人们逐渐认识到，教师不应被视为学校教育改革的对象，而应该是教育改革的主导者、行动者；以往的学校教育革新之所以停滞不前以致失败，原因就在于忽略了教师、学校及地方这些改革的真正主角，这些主角因不受重视而冷漠应付教育改革。赋权增能理论的提出打破了这一尴尬的局面，赋权理论分为外部赋权和内部赋权。外部赋权是指教师可以就学校的目标和等议题参与规划，但这些是由于教育领导者被要求交出一些权力与教师共享，而不是将权力加诸教师身上。外部赋权关乎“权力”，强调对组织资源拥有正式的权威或控制权力，因此“赋权”就是一个权力分享的过程。此外，赋权理论中的内部赋权是指教师利用个人的知识。充满信心地进行决定和采取行动。教师具有充分的专业知识与教学效能。拥有专业自主性与地位，能进行专业判断，负专业责任，因而“赋权”也是一个“增能”的过程，“增能”既是“赋权”过程的重要组成部分，又是“赋权”的结果。事实上，外在权力与内在权力均为教师赋权之不可或缺的重要构成元素，若仅仅拥有外在权力，教师可能会在缺乏自我动机、专业责任和判断的情况下参与学校决策，效果必不理想；若只是发展教师的内在权力，而不予以外部赋权，长此以往，教师内部赋权(即增能)将缺乏动力，甚至遇到越来越大的阻碍。
教师赋权增能理论要求管理者清楚地认识到教师所具有的专业能量。相信他
们能够通过学习有关技能实现自我发展，这种态度必然有助于进一步发挥教师的个体能动性，促使其对自己的专业技能与知识进行积极的评估和反思，因为具有赋权感的教师能有效地处理其情绪、技能、知识和资源。从而胜任教学工作，并获得自我满足感和增强自尊。另一方面，教师赋权增能理论还要求管理者在实施“赋权增能”计划时为教师提供空间，在制订直接影响教师的时充分考虑和采纳他们的想法与见解，并有必要为他们提供与管理者交流的机会。由于在角色调整方面，教师赋权增能的过程能提高教师社会角色参与的积极性，提高其对教师身份的理解，从而能有效消除以往那种教师因对自己的角色模糊不清而对职业产生的消极影响。
从教师专业发展的角度来看，教师赋权增能理论突出教师的主体地位，重视教师的实践知识，希望在教育研究者与教育实践者之间建立起共同学习式的合作研究模式，从而拉近甚至消除长期以来在研究者与实践者之间的距离。
3 教师赋权增能的必要性
20世纪80年代以来，各国都兴起了教师专业化运动，通过专业引领、同伴互助、教学反思等多种途径引导教师由专门向专业发展。而要实现教师的互助和反恩，前提必须是让教师拥有一定的教学自主权，随着教师争取教学自主权的要求日益强烈，一场关于教师赋权增能的运动悄然兴起，成为教师专业发展的重要前提。
2001年，中国“以学生学会学习为中心”的大规模新一轮基础教育课程改革开始启动。在近十年的教学改革和课程的重建中，教师的角色和教学行为都发生了相应的变化，教师由知识的传授者转向学习的促进者、由课程的接受者转化为课程的开发者、由教学的实践者转化为课程的研究者。教师不仅要参与课程设置、课程选择，更要参与课程建设和开发。在我国现有教育管理体系和课程决策体系背景下，教师通过对课堂教学中发生的实际情况，依据自身的理论知识和实践经验，进行必要的调整和改进。同时，教学实践是教师参与课程建设与开发的基本路径，提高教师课程开发的自主性，就要赋予教师教学决策权，让教师能够根据课堂教学和学生的实际，创造性地个性化地设置教学内容、选择教学形式、组织管理课堂活动，实现自主反思、自我发展的目标。可以说，教师赋权已成为课程改革目标实现的一个先决条件。
4 结语
不难看出，教师赋权增能理论对于促进教师发展有重要的现实意义。教师赋权增能促使教师对自身的能力与责任产生高度的信心，对专业工作充满热忱，并且对自己的专业能力进行自我反思，能为实现教师的可持续发展提供基本保证和理论动力，从而促进教师彼此合作与支持，优化对具体学科的教学实践，提高教育质量和教学效果。
