国外外语课堂教学研究对开展对外汉语课堂教学研究的启示

国外外语课堂教学研究对开展对外汉语课堂教学研究的启示　国外外语课堂教学研究　对开展对外汉语课堂教学研究　的启示　周士平　，军　（１．北京华文学院，北京１０００３７；２．北京师范大学认知神经科学与学习研究所，北京１００８７５）　［关键词］对外汉语教学；课堂教学研究；课堂过程研究；课堂中的二语习得研究　［摘　要］课堂教学研究对于对外汉语教学学科建设和提高课堂教学质量都具有积极意义，但　目前对外汉语教学界对课堂教学研究的理论认识和实证研究仍很薄弱，本文的目的在于通过对国　外外语课堂教学研究的回顾，澄清一些对课堂教学研究的模糊认识，并对对外汉语课堂教学研究　的范围、方法和意义等问题做出初步回答，对开展对外汉语课堂教学研究提供一些有益的借鉴。　［中图分类号］Ｈ１９５．３［文献标识码］Ａ［文章编号］１６７１—５０３６（２００６）０２—００２４—０８　Ａ　Ｒｅｖｉｅｗ　ｏｆ　Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　Ａｂｒｏａｄ　ａｎｄ　ｔｈｅ　Ｒｅｖｅｌａｔｉｏｎ　ｔｏ　Ｒｅｌａｔｅｄ　Ｓｔｕｄｉｅｓ　ｉｎ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　Ｃｈｉｎｅｓｅ　ａｓ　ａ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｚｈｏｕ　Ｓｈｉ—ｐｉｎｇ，Ｚｈａｎｇ　Ｌｉｎ—ｊｕｎ　（Ｂｅｌｉｔｎｇ　Ｃｈｉｎｅｓｅ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　ａｎｄ　Ｃｕｌｔｕｒｅ　Ｃｏｌｌｅｇｅ，Ｂｅｉｊｉｎｇ　１０００３７，Ｃｈｉｎａ；　Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ　ｏｆＣｏｇｎｉｔｉｖｅ　Ｎｅｕｒｏｓｃｉｅｎｃｅ　ａｎｄ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ，Ｂｅｉｎｇ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｉｊｉｎｇ　１００８７５，Ｃｈｉｎａ）　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ＴＣＳＯＬ；ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｒｅｓｅａｒｃｈ；ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｐｒｏｃｅｓｓ　ｒｅｓｅａｒｃｈ；ｉｎｓｔｒｕｃｔｅｄ　ｓｅｃｏｎｄ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ　Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅｓ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｓｕｂｊｅｃｔ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｏｆ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　Ｃｈｉｎｅｓｅ　ａｓ　ａ　ｓｅｃｏｎｄ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ａｎｄ　ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｅｆｉｆｃｉｅｎｃｙ，ｂｕｔ　ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ　ａｎｄ　ｅｍｐｉｒｉｃａｌ　ｓｔｕｄｉｅｓ　ａｒｅ　ｌｉｍｉｔｅｄ．Ｂｙ　ｒｅｖｉｅｗｉｎｇ　ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ａｂｒｏａｄ，ｔｈｉｓ　ａｒｔｉｃｌｅ　ｃｌａｒｉｆｉｅｓ　ｔｈｅ　ｎｏｔｉｏｎ　ｏｆ　ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ａｎｄ　ａｎｓｗｅｒｓ　ｓｕｃｈ　ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ　ａｓ　ｔｈｅ　ｓｃｏｐｅ，ｍｅｔｈｏｄｓ　ａｎｄ　ｓｉｇｎｉｉｆｃａｎｃｅ　ｏｆ　ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｏｎ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　Ｃｈｉｎｅｓｅ　ａｓ　ａ　ｓｅｃｏｎｄ　ｌａｎｇｕａｇｅ，ｗｈｉｃｈ　ｉｓ　ｂｅｎｅｆｉｃｉａｌ　ｔｏ　ｔｈｅ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｏｆ　ｒｅｌａｔｅｄ　ｒｅ—　ｓｅａｒｃｈ　ｉｎ　ｔｈｉＳ　ｆｉｅｌｄ．　１．引言　课堂教学是对外汉语教学四大环节的中心环节，其他环节都必须为课堂教学服务。很多　研究者（李泉，・１９９６…；刘殉，１９９８　）都强调了课堂教学和对课堂教学活动进行研究的　必要性和重要性，认为这对于对外汉语教学学科建设和提高课堂教学质量都有积极意义。但　到目前为止，对外汉语教学界对课堂教学的研究仍然是很薄弱的，主要表现在：一般意义上　［收稿日期］２００５—１１—１６　［作者简介］周士平，男，北京华文学院讲师；军，北京师范大学认知神经科学与学习研究所　２００３级博士研究生。　［基金项目］北京教育委员工建项目（ＳＹＳ１００２７０４３２）　・２４・　维普资讯 http://www.cqvip.com

暨南大学华文学院学报２００６年第２期　的理论探讨多，从课堂教学实际出发的研究少；列课堂教学问题的探讨基本仍停留在教学方　法和教学技巧的层面上；大部分的课堂教学研究都是“处方性”的，即“规定”课堂教学　应该如何如何，基本都是教学经验的总结。也就是说课堂教学活动本身并没有成为研究的对　象。而且对于课堂教学研究在认识』二也存在一些偏差，比如认为“课堂教学研究就是对课　堂教学实践的研究，就是详细记录和描写课堂教学过程”，“课堂教学研究对教师培训有重　要意义”，这些观点对课堂教学研究范围和意义的认识存在很大的局限性，不利于深入理解　对外汉语课堂教学研究的意义和具体研究的开展。　本文的目的在于通过对国外外语（主要是作为外语的英语和法语）课堂教学研究的回　顾，澄清一些对课堂教学研究的模糊认识，并在此基础上对以下问题做出初步的回答，以期　对开展对外汉语的课堂教学研究提供一些有益的借鉴：　什么是对外汉语课堂教学研究，研究范围是什么？　对外汉语课堂教学研究有何意义？　对外汉语课堂教学研究常用的研究方法有哪些？　２．国外外语课堂教学研究回顾　外语课堂教学研究开始于上世纪５０年代末的教学法优劣的比较研究，经过了近半个世　纪的发展，大致经历了３个不同的发展阶段。　２．１　基于结果的研究——教学法优劣的比较研究（５０年代末到６０年代末）　５０年代末，美国出现了所谓的“听说教学法”，即以听说法取代传统的以语法翻译　为主的教学法。听说法的倡导者竭力想用科学的方法证明新方法的优势，从１９６３年Ｋｅａｔｉｎｇ　的第一个研究开始，先后进行了规模大小不一的几百次研究，最为著名的是科罗拉多研究和　宾西法尼亚项目，但这些研究并没有取得一致和明确的结论。　教学方法的比较研究有两个基本假设：即可以通过简单的比较确定教学方法的优劣，而　不同教学方法的差异又是容易界定的。两个假设在实际研究中都受到ｒ质疑：首先，这些研　究并没有取得成功，在７８０项类似研究中，５８０项的结论是没有差异，另外２００项研究的结　论也是相互矛盾的；其次，宾西法尼亚项目表明要在操作的层面上定义一种教学方法并保证　其实施过程中的一致性和连续性是非常困难的（Ａｌｌｗｒｉｇｈｔ，１９８８）　Ｊ。教学法优劣比较研究　的失败使人们认识到课堂教学的复杂性，以课堂本身为研究对象的课堂过程研究也就成为研　究的发展方向。　２．２　基于过程的研究——课堂教学过程研究（６０年代末到７０年代后期）　这一时期的课堂过程研究可以分为两个阶段：　早期的研究主要是指Ｊａｒｖｉｓ（１９６８）、Ｐｏｌｉｔｚｅｒ（１９６９）和Ｒｏｔｈｆａｒｂ（１９７０）（转引自Ａｌｌ—　ｗｒｉｇｈｔ，１９８３）　等三人的研究，他们设计出了不同的量表对课堂语言以及教师和学生的行为　特点进行观察和描写。由于研究目的的差异，Ｊａｒｖｉｓ的课堂观察量表、Ｐｏｌｉｔｚｅｒ的教师行为特　点量表和Ｒｏｔｈｆａｒｂ的师生互动量表所包含的具体项目有所不同，但观察已经成为研究设计和　数据来源的核心，从这个意义上来说，这应该是Ａｌｌｗｒｉｇｈｔｌ４　所倡导的“以课堂为中心的研　究”的开始。　后期的课常过程研究ｔ要可以分为ＩＩ盯种模式，即　动分析（ｉｎｔｅ￣　ｔ－ｔｉｏｎ　ａｎａｌｙｓｉｓ）和人类　．２５・　维普资讯 http://www.cqvip.com

国外外语课堂教学研究对开展对外汉语课堂教学研究的启示　学模式（ａｎｔｈｒｏｐｏｌｏｇｉｃａｌ　ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ）（Ｅｌｌｉｓ，１９９０）　Ｊ，两者在指导思想、数据收集方式、目　的等方面都显著不同。Ｍｏｓｋｏｗｉｔｚ（１９７１）Ｅ６］最早将互动分析的思想引入外语课堂研究领域，　目的主要是为教师培训服务。互动分析继承了早期课堂过程研究的思想，没有具体理论的指　导，其目的在于了解课堂中究竟发生了什么，主要手段是借助量表对课堂中的教师和学习者　活动进行客观的描写，著名的观察量表有ＦＯＣＵＳ量表（Ｆａｎｓｅｌｏｗ，１９７７）　和ＥＣＳ量表　（Ｌｏｎｇ，１９８０）　等，最终形成量化的数据。人类学模式的产生受到了社会学、人类学等学　科的影响，其直接来源是语言的社会化观点（Ｄｕｆｆ，２００２）　ｊ。人类学模式强调课堂教学中　的社会和文化因素，认为互动分析在这方面存在很大的缺陷；在数据的收集上也不限于借助　量表进行课堂观察，而是采用田野记录和录音、录象等多种手段，还包括对教师、学习者及　相关社团的访谈、讨论等，它也强调教师和学习者对课堂行为的回顾和反省。Ｇａｉｅｓ　（１９８３）　认为相对于互动分析，人类学模式有３个方面的优势：可以描述参与课堂互动不　太积极的学习者；可以提供参与者意识层面的信息；有助于识别一些原先没有被注意的但有　重要意义的行为。　　ｆ课堂教学过程研究的发展源于两个因素的推动：一是教学法优劣比较研究的失败要求对　课堂教学过程有更深入的了解；二是教师培训的需要，但是后来逐渐发展成为一种的课　堂教学研究方法。不同分析模式的采用、观察量表的精细化为全面了解和把握课堂中的教师　和学习者行为提供了必要条件。但Ａｌｌｗｒｉｇｈｔ＿３　等人认为课堂过程研究存在明显的缺陷，即缺　乏理论的指导，分析模式的建立和观察量表的设计都是自足的，并没有证据表明这些课堂行　为对外语习得有何重大的意义。从７０年代后期开始，迅速发展的第二语言习得理论对课堂　研究产生了重大影响，课堂过程研究的重点已不再是对整个课堂过程的描写，而是选择可能　对语言习得有重要意义的活动做更为精细的分析，这也为课堂环境下的二语习得研究所倡导　的实验研究进行严格的变量控制创造了条件。　２．３　过程和结果相结合——二语习得理论影响下的课堂教学研究（７０年代后期——）　７０年代后期以来，课堂教学研究出现了新的发展趋势，主要表现在两个方面：一是课　堂中的第二语言习得研究（ＩＳＬＡ）的兴起；二是课堂过程研究的继续发展。　课堂中的二语习得研究基本都是围绕不同的语言习得理论展开的，比如对输入假设强调　的可懂语言输入的作用、习得和学习的区分、习得过程和习得顺序的研究；对注意理论所强　调的课堂讲解和教师反馈作用的研究；对输出假设所强调的受推动的语言输出对语言习得特　别是对提高语法准确性作用的研究等。在研究方法上，课堂中的二语习得研究多采用实验研　究范式，严格控制变量，以确定课堂活动与语言发展之间的因果关系，从而对课堂活动的有　效性进行检验并提供理论上的解释。实验研究对结果的解释更为直接、明确，与说明性研究　和相关研究相比，有一定优势。　二语习得理论影响下的课堂过程研究出现了如何确定课堂活动作为研究对象的争论，一　种观点是从理论出发（Ｌｏｎｇ，１９８８）　，另一种观点是通过课堂观察或者是教师的经验　（Ｈａｒｍｅｒ，１９８３）¨　。Ａｌｌｗｆｉｇｈｔ　提出了一个折中的方法，他一方面强烈反对在没有对课堂　教学的实际情况进行深入研究的情况下，仅仅从理论出发对课堂教学进行先验的假设，另一　方面也强调理论对课堂教学研究的指导意义，主张把两者结合起来，这对课堂过程研究提出　了更高的要求，这一时期的主要成就是交际课堂的观察量表ＣＯＬＴ的制定和课堂过程研究的　．２６．　维普资讯 http://www.cqvip.com

暨南大学华文学院学报２００６年第２期　进一步精细化。　　．ＣＯＬＴ量表（Ｓｐａｄａ，１９９５）¨　是课堂教学交际倾向量表的简称，使用该量表可以考察教　师和学习者活动以及整个课堂的交际特征。和以前的量表相比，ＣＯＬＴ量表的最大不同之处　在于有明确的理论指导，因此它并不力图对课堂过程做面面俱到的描写，而只是考察影响课　堂交际性的活动，比如对课堂组织形式的关注（交际法教学认为小组活动在培养学习者的　语言交际能力和进行意ｌ义商谈方面存在优势）。在强调培养学习者语言交际能力的今天，提　高课堂的交际程度是语言教学的趋势，而ＣＯＬＴ量表为考察课堂交际提供了有力的观察工　具，这对教师培训和课堂教学研究都有重要意义。　课堂过程研究的发展还表现为课堂过程描写的进一步精细化，主要研究包括：对教师课　堂语言输入特点（ｉｎｐｕｔ　ｆｅａｔｕｒｅｓ）的研究，Ｃｈａｕｄｒｏｎ（１９８８）¨　为这方面的研究做了一个总　结，认为教师课堂语言的特点是：语速变慢、停顿时间较长、发音比较夸张而且简化、使用　简单词汇、更多地自我重复等；对教师纠正学习者错误方式的研究，Ｐａｎｏｖａ等（２００２）　总结了这方面的研究成果，指出教师面对学习者的错误时有多种策略可供选择，纠正错误的　方式可以于错误类型，重铸是最常用的错误纠正方式等；以及对教师课堂提问方式的研　究等。　第二语言习得理论的发展对课堂教学研究产生了深远的影响，无论是课堂过程研究还是　课堂中的习得研究都带有了越来越强的理论色彩，课堂过程研究加深了对语言习得有重要意　义的课堂行为的认识，课堂中的习得研究使人们可以了解课堂活动同语言习得的关系，这都　有助于改进课堂教学，提高课堂教学效率。但由于课堂教学的复杂性，目前的研究实际上还　只是初步的。Ｎｕｎａｎ（１９９７）　１６１指出：课堂教学就是为语言学习服务的，但目前对课堂教学　的研究是很不够的。人们不断把非课堂教学研究得到的结论应用到课堂教学，但却忽略了课　堂教学研究本身。目前最重要的事情就是要使研究“情境化”（ｅｏｎｔｅｘｔｕａｌｉｚｅｄ），即大力开展　课堂教学研究。　３．国外外语课堂教学研究对开展对外汉语课堂教学研究的启示　３．１　对外汉语课堂教学研究的范围　Ｎｕｎａｎ（１９９１）¨’　指出，课堂教学研究既包括在真实的课堂教学环境下进行的研究，也　包括在非真实课堂教学条件下进行的实验研究，他把后一种研究称为“课堂导向的研究”　（ｃｌａｓｓｒｏｏｍ—ｏｒｉｅｎｔｅｄ　ｒｅｓｅａｒｃｈ），这种研究往往要进行严格的变量控制，不可能在完全真实的　课堂教学条件下进行，但其研究目的仍然是解决课堂教学中的问题，因此也是课堂教学研究　的重要组成部分。　’　因此，对外汉语的课堂教学研究包括两个既相对但又彼此密切相关的领域：一是课　堂过程研究，主要是借助量表对课堂过程进行观察和描写，回答“课堂中发生了什么”的　问题，性质是说明性的；一是课堂中的第二语言习得研究，主要是通过考察课堂活动同语言　习得的关系，回答“课堂活动如何影响语言习得”这一问题，性质是解释性的。对外汉语　课堂教学研究的最终目的是要回答“怎样才能使课堂活动更好地促进学习者的语言发展”，　这既需要深入理解课堂教学同语言习得的关系，也需要把握真实的课堂教学情况并不断进行　改进，只有这样才能促进课堂教学效率的不断提高。　．２７・　维普资讯 http://www.cqvip.com

国外外语课堂教学研究对开展对外汉语课堂教学研究的启示　那种把对外汉语的课堂教学研究范围界定为“对实际课堂教学活动的记录、描写和分　析”的观点显然混淆了对外汉语课堂教学过程研究和对外汉语课堂教学研究的区别，这对　于深入理解对外汉语课堂教学研究对于整个学科建设的意义和提高课堂教学效率都是不　利的。　３．２对外汉语课堂教学研究的意义　对外汉语的课堂过程研究可以加深我们对真实的课堂教学情况的了解和认识，对于教学　管理者来说，可以对教师或学校整体的课堂教学情况进行评价，对于教师来说，也可以对自　身的课堂教学有个客观的认识，并利用课堂过程研究提供的反馈信息不断对课堂教学加以改　进和完善。比如，加强学习者的参与，提高课堂的交际性是很多教师的共识，但课堂教学的　实际情况是怎么样的，可以在哪些地方加以改进，利用ＣＯＬＴ量表开展课堂过程研究有助于　解决这一问题。近年来，外语教学界和对外汉语教学界开始重视强调教师自我反思的行动研　究（ａｃｔｉｏｎ　ｒｅｓｅａｒｃｈ），而对课堂教学实际情况的深入了解无疑是一切反思的前提。　如果说语言习得研究更多关注理论，教学研究更多关注实践的话，课堂中的第二语言习　得研究则是沟通理论和实践的桥梁。８Ｏ年代中期以来，课堂中的第二语言习得研究日益为　课堂教学研究和第二语言习得研究所关注，但在对外汉语教学界，这方面的研究几乎还是空　白，我们认为这主要和认识上的偏差有关。长期以来，我们一谈课堂教学研究就是教学法，　一谈习得研究就是习得过程和习得顺序，似乎课堂教学研究和语言习得研究是完全无关的两　个领域。我们在开展习得研究的同时也必须考虑课堂教学对语言习得的影响，使理论研究和　课堂教学紧密结合，促进对外汉语课堂教学效率的不断提高。　３．３对外汉语课堂教学研究的方法　对外汉语课堂过程研究要进行真实课堂教学材料的收集、转写和分析。但在材料收集之　前，首先应该确定要研究的问题，这一问题应该是有理论意义的，然后再有针对性地收集材　料。在这一点上，我们同意Ａｌｌｗｆｉｇｈｔ　ｊ＿　的观点，反对有的研究者所主张的在没有明确任何研　究问题的情况下就对对外汉语课堂教学的全过程进行详尽的观察和描述。类似做法在２Ｏ世　纪７Ｏ年代中后期的美国外语教学界曾经盛极一时，出现了大量并无任何明确研究目的仅仅　描述课堂教学过程的所谓教学日志（ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｌｏｇ）。在第二语言习得理论尚未产生重要影响　的时候，这样的做法有一定的积极意义，但现在提倡在对外汉语的课堂教学研究中也采用这　样的做法就完全没有必要。在材料的收集途径上，应尽量采取人类学模式所提倡的做法，既　要有课堂教学实际情况的观察，也要通过访谈、问卷等形式收集教师和学习者意识层面的材　料。不同的观察量表和分析模式为转写和分析材料提供了有效的手段，至于采用何种量表和　分析模式当然和要研究的问题有关，如果关心课堂中的小组活动，可以选择ＣＯＬＴ量表和　ＥＣＳ量表，如果关心教师纠正学习者错误的方式，可以选择Ｌｙｓｔｅｒ等（１９９７）¨引的分析模　式。当然，对外汉语课堂教学有其不同于国外外语课堂教学的特点，也可以根据需要建立自　己的分析模式，但这对研究者提出了更高的要求。　课堂过程研究有助于了解对外汉语课堂教学的真实情况，更重要的是它还可以指导我们　的课堂教学实践。比如，亚裔学生相对于欧美学生在外语课堂上的主动性比较差，正如多数　研究者所指出的，东西方的文化差异固然是一个重要原因，但教师的因素也不可忽视。Ａｌ１．　ｗｒｉｇｈｔ　利用话语分析的方法研究了课堂教学过程中的师生互动情况，结果发现：亚裔学生　．２８．　维普资讯 http://www.cqvip.com

暨南大学华文学院学报２００６年第２期　的自发话轮明显少于其他地区的学习者，更重要的是由教师引发而指向亚裔学生的话轮数量　也要明显少于指向其他地区的学习者，这样就使得亚裔学生在课堂互动方面处于明显的不利　地位。Ａｌｌｗｒｉｇｈｔ并没有给出解决问题的方法，我们认为这完全可以成为教师改进自身课堂教　学的起点。对外汉语教师一般也都会有这样的感觉，即韩Ｅｔ的学生相对于欧美的学生在课堂　上的主动性比较差，但是课堂教学是教师主导的师生互动过程，教师完全可以通过增加指向　韩Ｅｔ学生的话轮数量来平衡自发话轮较少的劣势。再如，错误纠正是课堂教学中一种重要的　教师行为，在课堂过程框架下进行的研究一方面可以借助量表对错误纠正的方式和特点进行　观察和描写，另一方面也可以通过访谈和问卷的形式了解学生对不同错误纠正方式的态度，　从而进行有针对性的调整。　参考国外的研究，对外汉语的课堂教学同语言习得的关系研究主要应该采用实验研究的　范式，以确定特定课堂活动同语言习得的因果关系，从而对其有效性做出评价。实验研究要　严格控制变量，从而尽量排除无关变量的干扰，因此研究之前一定要进行严格的实验设计，　对实验结果还要进行统计分析。比如错误纠正贯穿了课堂教学的整个过程，但是对于应不应　该进行错误纠正、应该采取什么样的方式进行错误纠正以及错误纠正对第二语言习得的不同　方面（语音、语义、语法）的影响等问题，不同的语言习得和语言教学理论和一直存在着　很多争论．这些问题的解决只能依靠课堂条件下的语言习得研究。Ｗｈｉｔｅ（１９９１）　的研究　发现对学习者的错误进行及时纠正有利于学习者掌握正确的语法规则，但这种作用并不能长　期保持，Ｗｈｉｔｅ认为错误纠正只能帮助学习者“学习”某些语法规则，如果缺乏后续的练　习，这些规则就不会内化，也不会对学习者的中介语系统产生影响。Ｃａｒｒｏｌｌ和Ｓｗａｉｎ　（１９９３）　。。发现接受不同错误纠正方式的实验组习得英语与格的成绩都要好于控制组，这表　明明确的和暗示性的错误纠正都有利于语言习得。Ｍａｃｋｅｙ等（１９９８）　‘。的研究使用了不同　水平的被试，结果发现及时的错误纠正对较低和较高水平的被试的语言发展都是有利的，但　水平较高被试的进步要大于水平较低的被试。　可见，国外对课堂教学和语言习得的关系研究已经相当细致，但国内类似的研究还很　少。比如“了”的教学是一个难点，以往我们关心的是“了”的语法特征和“了　”、“了　”　的习得过程和顺序，而课堂中的语言习得研究关注的是课堂教学对“了”的习得有什么影　响，什么样的课堂活动有助于“了”的习得。我们可以考察对“了”的语法规则的讲解对　其习得的影响，也可以考察教师如何纠正学习者使用“了”的错误和不同的错误纠正方式　对习得的影响等等。比如，要研究明确的语法知识的讲解对习得“了”的影响，我们可以　设置若干个实验组和控制组，在实验组要讲解“了”的语法规则，但在控制组不做讲解而　是通过练习让学习者自己归纳（类似于传统的听说教学法的做法）。但是，实验组因为有语　法规则的讲解而延长了学习时间，二二者成绩上的差异也可能是由于学习时间的不同造成的，　在该研究中，学习时间就是一个需要控制的无关变量，可以通过增加控制组相关活动的时间　来平衡。此外，整个研究必须遵循教育和心理实验研究的范式，比如被试的选择和分配必须　是完全随机的，以排除被试的个体差异对实验结果可能带来的影响。　目前，国外课堂过程研究和课堂中的语言习得研究在方法上已出现整合的趋势，习得研　究开始使用回顾和反省的方法研究学习者习得过程中一些意识层面的东西，比如Ｍａｃｋｅｙ等　（２０００）　采用回顾的方法研究了错误修正方式的有效性，他让学习者课后对照项目表回忆　・２９・　维普资讯 http://www.cqvip.com

国外外语课堂教学研究对开展对外汉语课堂教学研究的启示　并标出上课时已经注意到的语言项目，结果发现有３６％的项目未被注意到，而这些项目大　都是教师针对学习者的错误进行过纠正的，进一步分析发现，未引起学习者注意的项目常常　是以重铸（ｒｅｃａｓｔ）的方式纠正的，而引发了学习者反应的项目大部分都能被注意到，进一　步验证了有关的实验对重铸这种错误纠正方式有效性的研究结果。这样的研究方法也是很值　得我们学习的，比如，直接给出一个正确的形式（即重铸ｒｅｃａｓｔ）是对外汉语教师纠正学生　错误最常用的方法之一，但是这种方法的有效性如何呢？我们可以用录音或录像的方式记录　下教师纠正错误的过程，在课后组织学生听或看，询问他们对这些错误的认识。注意到错误　形式和正确形式之间的差异是习得的前提，教师纠正了但学生并没有注意到，这样的错误纠　正就是无效的。我们也可以进一步把这些错误按语音、语义和语法进行归类和分析，探讨教　师使用重铸这种错误纠正方式和错误类型之间的关系以及重铸在纠正不同类型的错误有效性　方面的差异等等。　［参考文献］　［１］李泉．对外汉语课堂教学的理论思考［Ｊ］．中国人民大学学报，１９９６，（５）：８７—９３．　［２］刘殉．语言教育学是－－ｆｑ重要的学科［Ｊ］．世界汉语教学，１９９８，（２）：４３—４８．　［３］Ａｌｌｗｒｉｓｈｔ，Ｄ．Ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ　ｉｎ　ｔｈｅ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｌｏｎｇｍａｎ，１　９８８．　［４］Ａｌｌｗｒｉｇｈｔ，Ｄ．Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ—ｃｅｎｔｅｒｅｄ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｏｎ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　ｌｅａｒｎｉｎｇ：Ａ　ｂｒｉｅｆ　ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ　ｏｖｅｒｖｉｅｗ［Ｊ］．　ＴＥＳＯＬ　Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ，１９８３，１７（２）：１Ｏｌ一２０４．　［５］Ｅｌｌｉｓ，Ｒ．Ｉｎｓｔｒｕｃｔｅｄ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ：Ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｉｎ　ｔｈｅ　Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ［Ｍ］．Ｏｘｆｏｒｄ：Ｂａｓｉｌ　Ｂｌａｃｋｗｅｌｌ，１　９９０．　［６］Ｍｏｓｋｏｗｉｔｚ，Ｇ．Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ　ａｎａｌｙｓｉｓ—ａ　ｎｅｗ　ｍｏｄｅｒｎ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ｆｏｒ　ｓｕｐｅｒｖｉｓｏｒｓ［Ｊ］．Ｆｏｒｅ／ｇ￣Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｎｎａ￣，　１９７１。５（２）：２ｌ１—２２１．　［７］Ｆａｎｓｅｌｏｗ，Ｊ．Ｂｅｙｏｎｄ　ｒａｓｈｏｍｏｎ—ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚｉｎｇ　ａｎｄ　ｄｅｓｃｒｉｂｉｎｇ　ｔｈｅ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｃｔ［Ｊ］．ＴＥＳＯＬ　Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ，　１９７７，ｌ１（１）：ｌ７—３９．　［８］Ｌｏｎｇ，Ｍ．Ｈ．Ｉｎｓｉｄｅ　ｔｈｅ“ｂｌａｃｋ　ｂｏｘ”：ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｉｃａｌ　ｉｓｓｕｅｓ　ｉｎ　ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｏｎ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｊ］．　ａＬｎｇｕａｇｅ　ｅＬａｎｉｎｇ，１９８０，３０（１）：１—４２．　［９］Ｄｕｆｆ，Ａ．Ｔｈｅ　ｄｉｓｃｕｒｓｉｖｅ　ＣＯ—ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ　ｏｆ　ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ，ｉｄｅｎｔｉｔｙ，ａｎｄ　ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅ：ａｎ　ｅｔｈｎｏｇｒａｐｈｙ　ｏｆ　ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｈｉｇｈ　ｓｃｈｏｏｌ　ｍａｉｎｓｔｒｅａｍ［Ｊ］．Ａｐｐｌｉｅｄ　Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ，２００２，２３（３）：２８９—３２２．　［１０］Ｇａｉｅｓ，Ｓ．Ｔｈｅ　ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ［Ｊ］．ＴＥＳＯＬ　Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ，１９８３，１７　（２）：２０５—２１７．　［１１］Ｌｏｎｇ，Ｍ．Ｆｏｃｕｓ　ｏｎ　ｆｏｒｍ：ａ　ｄｅｓｉｇｎ　ｆｅａｔｕｒｅ　ｉｎ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙ［Ｚ］．Ｐａｐｅ￣ｐｒｅｓｅｎｔｅｄ　ａｔ　ｔｈｅ　Ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ　ｏｎ　Ｅｍｐｉｒｉｃａｌ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｏｎ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｉｎ　Ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ　Ｓｅｔｔｉｎｇｓ，Ｂｅｌｌａｇｉｏ，　Ｉｔａｌｙ，１９８８．　［１２］Ｈａｒｍｅｒ，Ｊ．　ｅ　Ｐｒａｃｔｉｃｅ　ｏｆＥｎｇｌｓｉｈ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｌｏｎｇｍａｎ，１９８３．　［１３］Ｓｐａｄａ，Ｎ．ＣＯＬＴ：Ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ　Ｏｒｉｅｎｔａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　Ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ　Ｓｃｈｅｍｅ：Ｃｏｄｉｎｇ　Ｃｏｎｖｅｎ—　ｔｉｏｎｓ　ａｎｄ　Ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ［ｚ］．Ｓｙｄｎｅｙ，Ａｕｓｔｒａｌｉａ：Ｎａｔｉｏｎａｌ　Ｃｅｎｔｅｒ　ｆｏｒ　Ｅｎｇｌｉｓｈ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　Ｒｅ—　ｓｅａｒｃｈ，１９９５．　［１４］Ｃｈａｕｄｒｏｎ，Ｃ．Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｃｌｓａｓｒｏｏｍｓ：Ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｏｎ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ　ａｎｄ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｍ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｃａｍ—　ｂｒｉｄｇｅ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ，１　９８８．　［１　５］Ｐａｎｏｖａ，Ｉ，Ｌｙｓｔｅｒ，Ｒ．Ｐａｔｔｅｒｎｓ　ｏｆ　ｃｏｒｒｅｃｔｉｖｅ　ｆｅｅｄｂａｃｋ　ａｎｄ　ｃｌａｓｓｒｏｏｍ　ｕｐｔａｋｅ　ｉｎ　ａｎ　ａｄｕｌｔ　ＥＳＬ　ｃｌａｓｓｒｏｏｍ［Ｊ］．　．３Ｏ．　维普资讯 http://www.cqvip.com

暨南大学华文学院学报２００６年第２期　ＴＥＳＯＬ　Ｑｕａｎｅｒ＠，２００２，３６（４）：５７３—５９５．　［１６］Ｎｕｎａｎ，Ｄ．Ｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇ　ｓｔａｎｄａｒｄｓ　ｆｏｒ　ｔｅａｃｈｅｒ—ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｉｎ　ＴＥＳＯＬ［Ｊ］．ＴＥＳＯＬ　Ｑｕａｒｔｅｒｌｙ，１９９７，３１（２）　３６５—３６７．　［１７］Ｎｕｎａｎ，Ｄ．Ｍｅｔｈｏｄｓ　ｉｎ　ｓｅｃｏｎｄ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ｃｌａｓｓｒｏｏｍ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ　ｒｅｓｅａｒｃｈ［Ｊ］．Ｓｔｕｄｉｅｓ　ｉｎ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ，１９９１，１３（２）：２４９—２７４．　［１　８］Ｌｙｓｔｅｒ，Ｒ，Ｒａｎｔａ，Ｌ　Ｃｏｒｒｅｃｔｉｖｅ　ｆｅｅｄｂａｃｋ　ａｎｄ　ｌｅａｒｎｅｒ　ｕｐｔａｋｅ：ｎｅｇｏｔｉａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｆｏｒｍ　ｉｎ　ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ　ｃｌａｓｓ－ｒｏｏｍ［Ｊ］．Ｓｔｕ￣ｌｉｅｓ　ｉｎ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ，１９９７，１９：３７—６１．　［１　９］Ｗｈｉｔｅ，Ｌ．Ａｄｖｅｒｂ　ｐｌａｃｅｍｅｎｔ　ｉｎ　ｓｅｃｏｎｄ　ｌａｎｇｕａｇｅ　ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ：ｓｏｍｅ　ｅｆｆｅｃｔｓ　ｏｆ　ｐｏｓｉｔｉｖｅ　ａｎｄ　ｎｅｇａｔｉｖｅ　ｅｖｉｄｅｎｃｅ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｃｌａｓｓｒｏｏｍ［Ｊ］．Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｒｅｓｅａｒｃｈ，１９９１，７：１３３—１６１．　［２０］Ｃａｒｒｏｌｌ，Ｓ，Ｓｗａｉｎ．，Ｍ．Ｅｘｐｌｉｃｉｔ　ａｎｄ　ｉｍｐｌｉｃｉｔ　ｎｅｇａｔｉｖｅ　ｆｅｅｄｂａｃｋ：ａｎ　ｅｍｐｉｒｉｃａｌ　ｓｔｕｄｙ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｏｆ　ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ　ｇｅｎｅｌｉｚａｔｉｏｎｓ［Ｊ］．Ｓｔｕｄｉｅｓ　ｉｎ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ，１９９３，１５：３５７—３８６．　［２　１］Ｍａｃｋｅｙ，Ａ，Ｐｈｉｌｉｐ，Ｊ．Ｒｅｃａｓｔｓ，ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ　ａｎｄ　ｉｎｔｅｒｌａｎｇｕａｇｅ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ：ａｒｅ　ｒｅｓｐｏｎｓｅｓ　ｒｅｄ　ｈｅｒｉｒｎｇｓ［Ｊ］．　Ｍｏｄｅｒｎ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｊｏｕｒｎａｌ，１９９８，８２：３３８—３５６．　［２２］Ｍａｃｋｅｙ，Ａ，Ｇａｓｓ，Ｓ，Ｍｃｄｏｎｏｕｇｈ，Ｋ．Ｈｏｗ　ｄｏ　ｌｅａｒｎｅｒｓ　ｐｅｒｃｅｉｖｅ　ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎａｌ　ｆｅｅｄｂａｃｋ？［Ｊ］．Ｓｔｄｕｉｅｓ　ｉｎ　Ｓｅｃｏｎｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ，２０００，２２：４７　１—４９８．　【责任编辑杨万兵】　（上接第ｌ５页）　［５］王韫佳．也谈美国人学习汉语声调　］．语言教学与研究，１９９５，（３）：１２６—１４０．　［６］刘艺．日韩学生的汉语声调分析Ｉ　Ｊ］．世界汉语教学，１９９８，（１）：９４—９９．　［７］桂明超．美国英语语调对美国学生学习汉语普通话声调的干扰［Ｊ］．杨吉春译，世界汉语教学，　２０００，（１）：８９—９３．　［８］吴门吉，胡明光．越南学生汉语声调偏误溯因［Ｊ］．世界汉语教学，２００４，（２）：８１—８７．　［９］冯丽萍，胡秀梅．零起点韩国学生阳平二字组声调格局研究［Ｊ］．汉语学习，２００５，（４）：６３—６９．　［１０］王功平．印尼华裔留学生汉语普通话双音节上上连读调偏误实验研究［Ｊ］．暨南大学华文学院学报，　２００４，（４）：９—２０．　［１１］石锋，廖荣蓉．语音探索集稿［Ｍ］．北京：北京语言学院出版社，１９９４．　［１２］余蔼芹．声调教法的商榷［Ａ］．第一届国际汉语教学讨论会论文选［Ｃ］．１９８６．２２９—２３５．　［１３］赵金铭．从一些声调语言的声调说到汉语声调［Ａ］．第二届国际汉语教学讨论会论文选［ｃ］．　１９８８．１７１—１８１．　［１４］周健．对外汉语语感教学探索［Ｍ］．杭州：浙江大学出版社，２００５．　【责任编辑杨万兵】　・３１・