智慧型教师的养成

智慧型教师的养成

作者：王娟 李幽然

来源：《新课程研究·教师教育》2012年第01期

摘要：教师的职业是一个充满智慧的职业，每一位教师都应该把成为“智慧型教师”作为自己的理想，作为自己专业发展的方向。在实践中，由于教育智慧的构成是多类型、多层面的，所以“智慧型教师”的养成也是多途径的，要追求“合价值性”——教育观念的转变、“合认知性”——专业知识的拓展和专业能力的提升、“合自愿性”——专业情感的增强。 关键词：教育智慧；智慧型教师；教师专业发展；专业身份认同

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671—0568（2012）03—0024-03

随着信息社会的到来和教育改革的进一步拓展，对传统教育的反思和批判正在如火如荼地进行，教师专业发展也被提到前所未有的高度。“教师是谁”、“成为一位什么样的教师”是困惑理论界和实践界的长久话题，对这个问题的回答将触及到教育的本体论——教师专业身份认同问题。时代的发展要求教师不再只是知识的搬运工，而应是集各种智慧于一身的专业人员，教育智慧成为专业教师的主要内涵。教师只有认同自己为拥有专业知识、专业情感和专业智慧的专业人员，把成为智慧型教师作为自己的专业理想，才能使自己的专业发展更为协调、完整和全面。

一、教育智慧与智慧型教师

智慧不仅是一种知识，而且也是一种能力，是知识与能力的综合体。亚里士多德认为“智慧就是有关某些原理与原因的知识”[1]；《辞海》（1999）年中把智慧解释为“对事物认识、辨析、判断和发明创造的能力”。智慧是在知识、经验的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。[2]它不能像知识那样通过传授就可获得，而是人在与环境的互动过程中通过省已体察，不断总结经验的基础上形成的。古往今来，人类对智慧的追求是一个永恒的主题，而教育不仅是一种追求智慧的活动，而且它本身就是一种智慧活动。由于教育工作的复杂性和不确定性，育人的过程就是一个不断形成智慧和交换智慧的过程，正如马克思·范梅南所认为的那样，“教育的智慧和机智可以看作是教育的本质和优秀性”。[3]教育智慧是教师在教学实践中知、情、意、行素养的综合体现，体现在教学的方方面面，从课堂到课外、从教材到学生、从自我到人际。

智慧型教师就是具有较高教育智慧水平的，能够把握教育教学规律，以学生的健康成长和全面发展为已任，并结合自己的教育教学实践不断创新的教师。苏格拉底认为，凡是知道并且

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实行美好的事情，懂得什么是丑恶的事情并且加以谨慎防范的人，都是既智慧又明智的人。[4]故智慧型教师不仅是拥有广博知识的人，而且是能判明是非善恶并按善行事的人。智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。[5]教师的职业是一个充满智慧的职业，每一位教师都应该把成为智慧型教师作为自己的理想，作为自己专业发展的方向。我们不仅要求自己成为一位教师，而且要求自己成为一名好教师，就是成为一名智慧型教师。“育人必先育已”，只有智慧型教师才能培养出智慧型学生。这是时代发展的要求，也是教师专业发展自身的要求。 二、智慧型教师的内涵

智慧型教师作为教师职业发展的一个新境界，是对教师专业身份的高度认同和理想追求，从客观上对教师的专业发展提出了更高、更全面的要求。教育智慧既有理论智慧的沉思启发性，又有实践智慧的实践亲历性。智慧型教师的教育智慧主要包括理性智慧、情感智慧和实践智慧三个方面。

理性智慧是对教育问题的理性思考和对教育教学规律的把握，建立在对知识的获得之上，是教育智慧的核心构成和高级表现形式。苏格拉底认为，智慧是种理性认识能力，它通过对生活的省察来导向善，并在这一过程中发现自身的无知。[6]智慧型教师的理性智慧表现在对教育教学规律的把握，对所教学科知识的融会贯通，对教学技术的娴熟运用以及对儿童成长规律的了解之上。教师的教育智慧很多是来自于对教育教学工作深刻的、理性的思考，如果说教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，那么教师的理性智慧就表现在传播科学、运用科学和拥有一个用科学武装起来的智慧头脑。掌握和运用一套专业知识是成为一名专业教师的前提和基础。因此，一般教学法知识，课程知识，学科教学知识，关于学生及其特征的知识，教师周遭环境的知识，关于教育目的、目标、价值以及教育哲学与历史渊源的知识是作为一名专业教师不可或缺的。且教师需要实现这些知识的融合和创新，形成能够体现个人特性的知识体系。 情感智慧即教师的专业情感，主要包括对学生的爱和对职业的爱，对学生的爱是核心，对职业的爱是对学生的爱的延伸。教师的职业情感是教师从教动机的基础，并在教育教学过程中，在与学生的互动过程中得到加强和升华。情感智慧为理性智慧提供强大的动力，只有理性智慧没有情感智慧的教师，只是一个冷冰冰的“知识搬运工”，与学生的关系只会停留在你讲我听的灌输状态中，教师对学生的爱、对教师职业的爱，构成教师教育智慧的基础。“教育智慧与其说是一种知识，不如说是对孩子们的关心”。[7]教育是爱的共鸣，是心与心的呼应。教师只有热爱学生，才能教育好学生，才能喜欢自己的职业，才能使自己的教育智慧得到最大限度的发挥。情感智慧对于教育而言是一种很重要的智慧组成部分，它维持教师对职业认识的不断深化和职业能力的不断提升。教师的情感智慧是一种间接的、无形的情感情境，是一种滋养学生人格的无形力量，这种情感智慧是可以传递的，是影响学生一生的无价之宝。

实践智慧是教师在自己的教育教学过程中形成的，是建立在个人的经验之上，具有鲜明的个性特征，深深打上了个人的成长烙印的。教师的教学经验是一个教师最值得珍惜，也最能够

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反映和代表其教学智慧和体现教师职业价值的一种宝贵资源。但实践智慧并不是简单经验的堆积，实践智慧也不是一种可以教的智慧，它是长期的对经验的反思、感悟、提炼、概括的结晶。那些被大家普遍认为是高水平的优秀教师，基本上都是立足于个体优秀的教师，如李吉林、李镇西、魏书生等都是在教学实践成长，并形成了一套自己独特的教育教学主张的教师。有研究表明，专家和新手的主要区别是专家教师具有即兴表演的能力，专家能较好地回应学生的需要和对课堂突发事件及时做出决策和采取行动，因为他们在长期的教学过程中建立了一整套课堂常规，这种课堂常规经常使用就达到了一种自动化的状态。[8]这种自动化状态被马克思·范梅南称为“教学机智”，教学机智并不是对偶发事件的临时处理或灵机一动，它是在长期的教学实践中形成的一套运作规则，是教育智慧在实践中的具体体现。 三、智慧型教师的养成

作为古希腊四大德之一的“智慧”，是一种潜能，人人都具有，但还有待开发，古代的“智者派”就是以此作为自己终身矢志的人员，而由于社会的发展，现代的教师担当起了这一责任。“智慧型教师”就是古代“智者派”在现今的翻版，但如何才能担当起此一殊荣，如何从“教书匠”、“知识的搬运工”、“技术熟练者”、“立法者”、“阐释者”、“反思性实践者”、“转化性知识分子”、“教科研合一型教师”、“专家学者型教师”中选择或建构真正属于自己的身份，并以此作为终身的奋斗目标，这是关乎到教师回到自己的本真，确认自己专业身份的关键，否则教师就会沦为布迪厄所谓的“位置性痛苦”与吉登斯所谓的“本体性焦虑”交织而成的情感与理智的复杂纠缠之中。“智慧型教师”是教师专业发展的一个新的高度和新的境界，“智慧型教师”不是一个教师发展的终极状态，只是一个发展过程。成为“智慧型教师”并不是虚无缥缈或遥不可及的，而是教师在日常的教育教学过程中，通过自主学习和合作研讨等形式形成的自我培育和发展的，它来自于教师的日常教学实践并应用于日常教学实践。可以说，教育智慧是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等个人独具的性格化的东西在特定的情境下向外的喷涌和投射。在实践中，由于教育智慧的构成是多类型、多层面的，所以“智慧型教师”的养成也是多途径的。彼得斯将“合价值性”、“合认知性”、“合自愿性”作为教育的三个标准，这三条标准也是“智慧型教师”养成的三个追求。

1.教育观念的转变——“合价值性”。“教育说到底也就是对人类完善德性的允诺。”教育的最终价值和追求是帮助他人获得健康的“生活方式”，树立一般的世界观和人生观，即使人成为“幸福的人”。由于技术理性对现代生活的主宰，学校教育成了传播这种技术理性并受其控制的场所，教师一度成为技术理性霸权话语的代言人。什么是真正意义上的教育、什么是真正意义上的教师？什么是真正意义上的教学总被人们忽略抑或遗忘。教育的价值降低到只用分数来衡量，“考考考，教师的法宝；分分分，学生的命根”，这一隐喻真实地反映了目前的教师、学生生活的全部。雅斯贝尔斯认为“人类的未来取决于本真的教育是否成功，对终极价值和绝对真理的虔诚是一切教育的本质。”[9]而目前的教育恰恰忘记的是教育的这一本质，陷入“教育是生产力”、“教育是上层建筑”、“教育是实践活动”之说的泥沼中不能自拔。对于教师个体而言，他所追求的教师的最高境界是一个追求智慧的哲学家。[10]教师需要从传统观念的束缚中走出

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来，从“立法者”、“技术熟练者”、“盯人技术”向“智慧型老师”方向发展，这需要教师观念的彻底转变，作一个“返乡的陌生人”重新认识教育的意义和价值以及教师工作的价值和意义，教师的工作不是一个技术性的过程，而是在与学生的交往同探索真理、追求智慧的过程。 2.专业知识的拓展和专业能力的提升——“合认知性”。教师的专业知识和专业能力是教师专业发展的基础和前提，也是教师专业身份认同主要的影响因素。对教师的专业知识和专业能力的结构学者们已做了精细的划分和深入的研究，这里着重阐述教师的实践知识和研究能力。“实践出真知”，教师的教育实践是教师成长的基石。古今中外，每一位优秀的教师都是在实践的锤炼中成长起来的，真正的教育家、教育大师都是在实践的基础上形成自己的教育主张和教育理论的，从孔子、朱熹、陶行知到今天的李吉林、李镇西、魏书生，从“希腊三哲”到裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威到苏霍姆林斯基等人的教育理论，无不来自自己的教育实践。“实践是检验真理的唯一标准”，教育所接受的各种理论和学说，以及对教育教学的各种看法和主张只有应用于实践，并在对实践的反思中才能转化为自己的思想，所以教师的个体经验是值得关注的。研究是教师成长的一条途径，也是教师智慧生成的重要手段，提高教师的研究能力是新时期对教师专业发展提出的迫切要求。实践证明，科研兴校、科研兴教极大地提高了教育质量，也造就了一大批优秀教师。教师的教育研究不是发现一些真理，而是立足于自己的教育教学生活，它的直接目的指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，它植根于教师和学生的日常教学活动。教师可以通过自主学习、专家引领、实践反思、合作研讨等方式提高自己的研究能力，在研究的过程中提高教育智慧，确定自己的价值感、意义感。

3.专业情感的增强——“合自愿性”。提升教师的智慧水平，不仅仅是要提升教师的知识和能力，更要关注教师的职业情感状态，是教师职业承诺的前提，也是教师获得专业知识和提升专业能力的内在动力。教师对教师职业的内在的认同、情感上的接受程度，会影响到教师教育智慧水平的提升。一旦教师获得对自己专业身份的认同，就会不遗余力去追求那个“理想中的我”，不断去提高和形成自己的教育智慧。教师的专业情感主要表现在对职业的爱和对学生的爱上，“教育的智慧性是一种以儿童显性指向的多方面的、复杂的关心品质。”[11]教师是一位让热情在自己心间流淌并且让这股热情流动到学生心田的人，在这种“情”的传递过程中促进了学生的发展，也带来了教师自身的成长。那些拥有职业幸福感和自豪感的教师都承认自己的成就感来自于学生的进步。教师工作是最富有创造性的职业，因为教师每天面对的是个性各异、需求各异、情境变化的教育对象和教育环境，所以教师每天的工作就是创造性的劳动，并因为这种创造性调动起教师的教育智慧，在这种创造性中体现着职业的美。

参考文献：

[1]苗力田.古希腊哲学[M].北京:中国人民大学出版社,19:496. [2][5][7]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究,2005,(2).

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[3][11]马克思·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英译.北京:教育科学出版社,2001:173.

[4]色诺芬.回忆苏格拉底[M].吴永泉译.北京:商务印书馆,2001:116.

[6][10]高伟.回归智慧,回归生活—教师教育哲学研究[M].北京:教育科学出版社,2010:55,28. [8]徐碧美.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].北京:人民教育出版社,2003. [9]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:44.